学前儿童的思维

1、第七章 学前儿童的思维教学目标：1. 把握学前儿童思维进展的基本理论和有关的基础理论学问；2. 把握学前儿童思维进展的基本特点；3. 初步学会运用学前儿童思维进展的基本理论学问,分析幼儿园的教学活动、评 价幼儿思维进展的才能及促进学前儿童思维进展的策略；教学重点： 幼儿思维进展的特点 教学难点： 幼儿思维才能的培育 教学预备：1同学的预备：观看小、中、大班幼儿在活动中的思维表现 2老师的预备：案例如干；幼儿活动录像片段 教学方法： 自我分析法；案例分析法；小组争论法；实践练习法；理论讲解法 教学课时： 9 课时 第一节 思维概述 一、什么是思维（一）定义【自我分析】当你早晨醒来,推开窗门一看,

2、发觉地面上湿漉漉的,你就会得出昨天已经下过雨的结论；摸索并分析：这个熟悉活动与我们学习过的感知觉和想象有什么不同它是一种什么样的心理过程小结： 间接 和 概括 ；思维活动；思维是人脑对客观现实的概括的和间接的反映；（二）特点：概括性和间接性1. 概括性：指对同类事物的本质属性和事物之间规律性的反映；2. 间接性：以肯定事物为媒介来反映那些不能直接作用于感官的事物；人们不能直接感知猿人的形象和当时的生活情形,但是,可以依据发觉的线索进行推断；正是由于思维的间接性,人们才能起越时空的限制,熟悉那些没有感知或不行能直接感 知的事物,揭露事物的本质规律,从而明白过去,熟悉现在预见将来；【自我分析】出示

3、黑板刷或其它物体,请你从感知、记忆、思维和想象的角度反映它,其反映的过程和内容分别有哪些二、思维的分类（一）按个体思维进展的水平,可将思维分为：1. 直观行动思维 是在对客体的感知中、在自己与客体的相互作用的行动中进行的思维；2. 详细形象思维 是依靠事物的形象或表象以及它们的彼此联系而进行的思维；3. 抽象规律思维 是指用抽象的概念（词） ,依据事物本身的规律关系来进行的思维；是人类特有的思维方式；（二）依据指向性的不同,可将思维分为：1. 聚合式思维（求同）2. 发散式思维（求异） ：流畅性、变通性、特殊性（三）依据思维制造性的不同 1. 常规思维：用常规的方法来解决问题 2. 制造思维：

4、用制造性的方法来进行；如艺术家、作家、导演、设计师,均需要高水平 的形象思维 三、思维的品质 1. 思维的广度指思维的宽阔性, 指要善于全面地考察问题,事物；2. 思维的敏捷性从事物的多种处样的联系和关系中去熟悉随机应变, 详细问题详细分析,敏捷运用,指外在的条件发生变化,主体实行敏捷的方 式,以适应变化的环境；3. 思维的深刻性 指善于透过纷繁复杂的表面现象发觉的本质,对事物是否剖析的完全；4. 思维的独立性指不借助于现成的答案和别人的帮忙；独立地提出问题, 独立地查找答案,独立性并非的人易受他人示意；5. 思维的灵敏性 6. 思维的规律性【自我分析】一个人第一天上山,其次天下山,走的速度不

5、匀称,但时间（早上 6 点到晚上 6 点）、路程完全相同；试证明：在上山和下山的过程中,他必定有一个时间,正好经过同一个地方；试在解决以上问题的过程中,反思你的思维才能的各个品质的进展状况；四、思维在学前儿童心理进展中的作用（一）思维的进展是熟悉水平提高的标志思维是熟悉活动的核心,是高级的熟悉过程,它的进展本身就是熟悉过程有低级阶段发展到高级阶段结果和证明；详细说来, 一方面, 思维的显现和进展使得幼儿对事物的熟悉不再仅仅停留于表面,而 是更多的熟悉到事物的本质属性；这在幼儿对概念的把握的进展过程中表达的最为明显；另一方面, 思维在幼儿解决问题中也起着无法替代的作用,而解决问题本身就是一种高

6、级的熟悉活动；因此,思维的进展也是幼儿熟悉水平提高的标志；（二）思维的产生和进展促进了幼儿情感、意志和社会性的进展；思维作为一种高级的熟悉活动,不仅对其他熟悉活动的进展有推动和促进作用,仍对幼儿的心情情感活动和意志活动的进展起着重要作用；思维的渗入使儿童的情感逐步深刻化；对各种感知信息的分析综合,使儿童能够对自己的行为独立作出决断而逐步摆脱对成人的依靠；对自己的行为及产生的社会后果的熟悉,萌发了他们的责任感和自持力；对他人需要的懂得使得儿童学会怜悯、关怀、谦让、互助；而对自己、自己与他人的关系的熟悉,使得儿童获得了自我意识这一个性的核心；其次节 学前儿童思维的进展一、学前儿童思维进展的阶段性（

7、一）直观行动思维（03 岁左右）【案例分析】分析以下案例,归纳学前儿童直观行动思维的特点；1澡盆里婴儿的戏水动作,只有当置身于澡盆里面的时候,才会发生；当离开澡盆的时候,这种动作就停止了,而且也很难在没有澡盆的时候复现；如何看待这一现象2儿童作画常常事先没有目的,即先做后想,或者边做边想,只有画出来之后才知道画的是什么；如何看待这一现象3幼儿打人的动作, 常常没有掌握, 即使是大人, 不当心被一个幼儿打几下的时候也可能会觉得很痛,甚至难以忍耐；如何看待这一现象儿童在进行这种思维的时候,只能反映自己动作所能触及的详细事物,依靠动作摸索,而不能离开动作在动作之外摸索,更不能方案自己的动作,预见动作

8、的成效；1. 直观行动思维依靠于肯定的情境2. 直观行动思维离不开儿童自身的行动思维只在动作之中进行；由于幼儿无法预见自己的动作会带来什么样的后果,因而也不能很好的掌握自己的动作；这说明幼儿行动事先没有方案和预定的目的,也不会预见行动的结果；（二）详细形象思维（36、7 岁左右）【案例分析】分析以下案例,归纳学前儿童详细形象思维的特点；1 235 的运算,幼儿虽然可以进行,但实际上他们在运算的时候并非对抽象数字进行分析综合,而是依靠头脑中再现的事物表象,如2 个苹果加上3 个苹果,或者2 个手指加上3 个手指,再数数结果是5 个苹果或手指才算出结果的；2问幼儿电灯和蜡烛有什么共同点,回答往往是

9、“ 都是白的,长的；”详细形象思维主要表现在幼儿期；幼儿活动范畴的扩大,感性体会的增加, 语言的丰富,为思维从直觉行动思维向详细形象思维的进展制造了条件；化的结果, 详细形象正是儿童的直觉行动在思维中重复、详细形象思维是直觉行动思维演 浓缩而成的表象； 详细形象思维是在直觉行动思维中孕育起来并逐步分化,以致成为幼儿期儿童思维的主要方式；详细形象思维有以下两个特点：详细性和形象性由于表象功能的进展,儿童思维逐步从动作中解脱出来,也可以从直接感知的客体中转移出来,从而比直觉行动思维有更大的概括性和敏捷性；但是思维仍旧具有较大的局限性,特殊是在处理复杂问题的时候,详细形象往往产生干扰作用；（三）抽象

10、规律思维（6、7 岁以后）幼儿期,特殊是 5 岁以后,明显地显现了抽象规律思维的萌芽；这详细表现在分析、综合、比较、概括等思维基本过程的进展,概念的把握、判定和推理的形成,以及懂得才能的进展等方面；综上所述, 幼儿期的思维主要处于详细形象思维的水平,在整个幼儿期内,思维的特点又总是在不断进展变化着的,表达了从直接行动思维向详细形象思维和抽象规律思维进展的趋势； 幼儿期儿童仍保留着相当大的直觉行动思维的成分；而幼儿晚期, 抽象规律思维就开 始有了肯定程度的进展；二、学前儿童思维进展的特点（一）幼儿把握概念的特点1. 儿童把握概念的方式 概念是思维的基本形式,是人脑对客观事物的本质属性的反映；概念

11、是用词来标示的,词是概念的物质外衣,也就是概念的名称；儿童把握概念的方式大致有两种类型：【案例分析】你们是如何把握“ 灯” 这个概念的假如老师教幼儿把握“ 花” 和“ 英勇” 的概念,一般实行什么方式（1）通过实例获得概念 学前儿童获得的概念几乎都是这种学习方式的结果；儿童在日常生活中常常接触各种事 物,其中有些就被成人作为概念的实例（变式）而特殊加以介绍,同时用词来称呼它；比如,带孩子到花园漫步,指给他“ 树”、“ 花” 等；成人在教给儿童概念时,也同样会通过列举实例进行；如指着画片上的物品告知他：“ 这是牛,这是马” 等；儿童就是这样通过词（概念的名称）和各种实例（概念的外延）的结合,逐步

12、懂得和掌握概念的；（2）通过语言懂得获得概念在较正规的学习中,成人也常用给概念下定义,即讲解的方式帮忙儿童把握概念；在这种讲解中,把某概念归属到更高一级的类或种属概念中,并突出它的本质特点是非常关键的；儿童只有真正懂得了定义（说明） 的含义才能把握概念；以这种方式获得的概念不是日常概念（即前科学概念） ,而是科学概念；科学概念的把握往往需要用语言懂得的方式进行；芽,很难用这种方式获得概念；2. 学前儿童把握概念的特点 儿童对概念的把握受其概括才能进展水平的制约；但学前儿童由于抽象规律思维刚刚萌一般认为儿童概括才能的进展可以分为三种水平： 动作水平概括、 形象水平概括和本质抽象水平的概括,他们分

13、别与三种思维方式相对应；幼儿的概括才能主要属于形象水平,后期开头向本质抽象水平进展,这就打算了他们掌握概念的基本特点：（1）以把握详细实物概念为主,向把握抽象概念进展学前儿童把握的各种概念中以实物概念为主,主,即把握基本概念为主；在实物概念中, 又以把握详细实物概念为依据抽象水平,将儿童获得的概念分为上级概念、基本概念、下级概念三个层次；【争论结论】儿童最先把握的是基本概念,由此动身,上行或下行到把握上、下级概念；比如,“ 树”是基本概念,“ 植物” 是上级概念, “ 松树” 、“ 柳树” 是下级概念；儿童先把握的是“ 树”,然后才是更抽象或更详细些的上、下级概念；（2）把握概念的名称简洁,真

14、正把握概念困难【案例分析】老师带孩子们去动物园,一边看猴子、老虎、大象等,一边告知他们这些都是动物；回到班上,老师问孩子们“ 什么是动物” 时,很多幼儿都回答“ 是动物园里的,让小伴侣看的”,“ 是狮子、老虎、大象 ”；老师又告知孩子们“ 蝴蝶、蚂蚁也是动物”；很多孩子觉得古怪,老师又告知他们“ 人也是动物“ ,孩子们更难懂得,甚至有的孩子争论说“ 人是到动物园看动物的,人怎么是动物呢,哪有把人关在笼子里让人看的！ ” 如何看待幼儿对“ 动物” 这一概念的懂得每个概念都有肯定的内涵和外延；内涵即含义, 是指概念所反映的事物的本质特点；例如,“ 动物” 这个概念的内涵（本质特点）就是指一种生物,

15、这种生物有神经、有感觉、能吃食、能运动；概念的外延,就是指概念所反映的详细事物,即适用范畴；“ 动物” 这一概念的外延（实例）就是指各种各样的动物,如鸟、兽、昆虫、鱼等；儿童把握概念通常表现在把握概念的内涵不精确,会说一些词,但不代表其能懂得其中真正含义；外延不恰当上； 也就是说, 儿童有时从实例入手获得的概念基本上是日常概念,即前科学概念,其内涵与外延难免不精确；只有在真正懂得其含义的基础上把握的概念,才可能内涵精确,外延适当； 而这是幼儿的水平难以达到的；为了提高幼儿把握概念的水平,比较可行的方法是多给他们供应具有不同典型性的实 例,同时引导他们总结概括其中的共同特点；3. 学前儿童数概念

16、的进展学前儿童把握数概念也是一个从详细到抽象的进展过程；数概念的把握是以事物的数量 关系能从各种对象中抽出,并和相应的数字建立联系为标志的；学前儿童数概念进展大约经受了三个阶段：（1）对数量的动作感知阶段（3 岁左右）这时,儿童对大小、多少有笼统的感知,即只能熟悉很少量物体的明显差异；能口说 10 以下的数词,能数 5 个以下的实物,而且口说的数和手的指点动作相互协作和和谐（手口一样的点数） ,但点完后仍旧很难说出所数实物的总数；（2）数词和物体数量间建立联系的阶段（4 5 岁）这时儿童能点数后说出总数,即有了最初的数群（集）概念,末期开头能进行少量物体的实物加减运算,并显现数量的“ 守恒”；

17、能按数取物（约 5 15 个）； 能熟悉“ 第几” 和前后次序；可以借助实物进行10 以内的数的组成和分解,开头能做简洁的实物加减运算；（3）数的运算的初期阶段（57 岁）从表象运算向抽象的数字运算过渡,即这时候的数词不仅是标志客体数量的工具和熟悉客体数量的手段,而且连同它所负载的概念已成为运算的对象；这时儿童能学会20 以内的加减运算,基数和序数概念都达到了肯定的稳固性；对10以内的客体有了数量的“ 守恒” ；从上述结果, 可以看出儿童数概念的产生和进展,经受了最初的对实物的感知,继之到数的表象, 最终到数的概念水平这样的过程；的进展起到很大作用；（二）学前儿童判定才能的进展争论也发觉, 社

18、会训练文化水平对幼儿数概念判定是概念和概念之间的联系,是事物之间或事物与它们的特点之间的联系的反映；判断是确定与否定概念之间的联系,获得判定主要通过推理；规律思维主要运用判定、推理进行；在幼儿期,判定才能已有初步的进展；【案例分析】一幼儿认为“ 汽车比飞机跑得快”；他说：“ 我坐在汽车里,看到天上的飞机飞得很慢；”如何看待这一幼儿的判定1以直接判定为主,间接判定开头显现判定可以分为两大类：感知形式的直接判定和抽象形式的间接判定；一般认为直接判定并无复杂的思维活动参与,是一种感知形式的判定；而间接判定就需要肯定的推理,由于它反映的是事物之间的因果、时空、条件等联系；飞机比汽车快, 对于一般成人来

19、说,是间接判定的结果,他们并没有对此有过直接的感知,而且当飞机与地面距离很远时,也不行能直接感觉到飞机的速度；而这个幼儿坚持自己的判定,却是从直接判定得出的；学前儿童以直接判定为主；他们进行判定时,常受知觉线索的左右,把直接观看到的事物的表面现象或事物间偶然的外部联系,当作事物的本质特点或规律性联系；随着年龄增长, 其间接判定才能开头形成并有所进展；出,详细见下表；我们从一项争论的结果就可以看儿童直接判定与间接判定的进展（）年龄5 6 7 8 9 10 直接判定74 63 27 28 23.1 4.2 间接判定11.2 22.8 71 70 76.2 95 其他判定 14.7 14.2 2 2

20、 0.7 0.8 从上表可以看出：7 岁前的儿童大部分进行的是直接判定,之后儿童大部分进行间接判断, 67 岁判定进展显着,是两种判定变化的转折点；2判定内容的深化化【案例分析】对斜坡上皮球滚落的缘由,3 4 岁的儿童说： “ （球）站不稳,没有脚” ； 56 岁幼儿说： “ 球在斜面上滚下来,由于这儿有小山,球是圆的,它就滚了；要是钩子,假如不是圆的,就不会滚动了； ”56 岁的儿童开头能够按事物的隐藏的、比较本质的联系作出判定和推理；幼儿的判定往往只反映事物的表面联系,随着年龄的增长和体会的丰富,开头逐步反映事物的内在、本质联系；幼儿初期往往把直接观看到的物体表面现象作为因果关系；幼儿对事

21、物的因果判定的深化化不仅反映在自然现象上,也反映在社会生活中；【案例分析】向幼儿叙述这样两件事：“ 明明正在看书,听到妈妈在厨房里喊他,他不知有什么事要他帮忙,赶快向厨房跑去； 进门时,由于跑得太快, 不当心撞倒了门旁的椅子,上面放的 10 个杯子全摔碎了； ”“ 另一个小孩叫亮亮；有一天,妈妈出去买菜了,没在家,他连忙爬上椅子够柜子上的果酱吃；下来时,一不当心,碰掉了 1 个杯子,摔碎了； ” 然后问他们： “ 假如你是妈妈,你批判谁批判得厉害为什么” 结果发觉,年龄小的孩子倾向于严格批判明明,由于他摔了 10 个杯子,而 67 岁的儿童中,已有相当一部分认为更应当批判亮亮,由于“ 他想偷吃

22、东西”,“ 明明摔了 10 个杯子,可是他是想快点给妈妈帮忙,不当心碰的,不是想干坏事儿”；如何看待年龄小的幼儿倾向于批判明明的现象在进行类似上述的道德判定时,年幼的孩子依据行为的后果进行判定,而年长的孩子开始学会依据主观动机进行判定；3判定依据客观化【案例分析】有的小孩子认为给书包上皮是由于怕它冷；球从桌子上滚到地上是由于它“ 不想呆在上面；” 如何看待孩子的类似判定幼儿初期常常不能按事物的客观规律进行判定,而是依据“ 嬉戏的规律” 或“ 生活的逻辑” 来进行；这种判定没有一般性原就,不符合客观规律,而是从自己对生活的态度动身,属于“ 前规律思维”；从判定的依据看,幼儿从以对待生活的态度为依

23、据,开头向以客观规律为依据进展；展；随着年龄的增长, 幼儿逐步从以生活规律为依据的判定,向以客观规律为依据的判定发4判定论据明确化【案例分析】问一幼儿： “ 你知道为什么要刷牙吗” 幼儿说：“ 由于是妈妈说的； ” 如何看待这类现象从判定论据看, 幼儿起先没有意识到判定的依据,以后逐步开头明确意识到自己的判定依据； 幼儿初期儿童虽然能够作出判定,但是,他们没有或不能说出判定的依据,或以他人的依据为依据,如： “ 妈妈说的； ” “ 老师说的；” ,他们甚至于并未意识到判定的论点应当有论据；随着幼儿的进展,他们开头设法查找论据,但最初的论据往往是嬉戏性的或推测性的；幼儿晚期, 儿童不断修改自己的

24、论据,努力使自己的判定有合理的依据,对判定的论据日益明确,说明思维的自觉性、意识性和规律性开头进展；（三）学前儿童推理才能的进展推理是判定和判定之间的联系,是由一个判定或多个判定推出另一新的判定的思维过程；推理可以分为直接推理和间接推理两大类；直接推理比较简洁,是由一个前提本身引出某一个结论；间接推理是由几个前提推出某一结论的推理；又可以分为归纳推理、演绎推理和类比推理；学前儿童在其体会可及的范畴内,已经能进行一些推理,但水平比较低, 主要表现在以下几个方面：1抽象概括性差【案例分析】分析以下案例,归纳幼儿概括才能进展的特点1年龄小的幼儿看到红积木、黄木球、火柴棍漂浮在水上,不会概括出木头做的

25、东西会浮的结论,而只会说：“ 红的” 、“ 小的” 东西浮在水上；2问一幼儿： “ 一切果实里都有种子,萝卜里面没有种子,所以萝卜 （怎么样）” ,有的儿童立刻回答说：“ 萝卜是根” ,“ 萝卜是长在地上的”；学前儿童的推理往往建立在直接感知或体会所供应的前提上,和体会的事物相联系；年龄越小,这一特点越突出；2规律性差其结论也往往与直接感知学前儿童,特殊是年龄较小的儿童,往往不会推理；对幼儿说：“ 别哭了,再哭就不带你找妈妈了”,他会哭得更厉害,由于他不会推出“ 不哭就带你去找妈妈” 的结论；大些的孩子好像有了推理才能,但其思维方式与事物本身的客观规律之间的一样程度较低,常常不会依据事物本身的

26、客观规律、依据给定的规律前提去推理判定,而是以自己的“ 规律”去思考；如前面所列举的关于皮球滚落缘由的说明；3自觉性差答案完全不受两个前提之间,甚至一个前提本身的内在联系所制约；学前儿童的推理往往不能听从肯定的目的和任务,和内容；“ 你弹你的曲,我唱我的调”；（四）学前儿童懂得的进展以至于思维过程常常离开推论的前提懂得是个体运用已有的学问体会去熟悉事物的联系、关系乃至其本质和规律的思维活 动；学前儿童对事物的懂得有以下进展趋势：1从对个别事物的懂得,进展到懂得事物的关系这是从懂得的内容上来谈；从儿童对图画和对故事的懂得中,我们都可以看到这种进展趋势； 儿童对图画的懂得,起先只懂得图画中最突出的

27、个别人物,然后懂得人物形象的姿态和位置,再后懂得主要人物或物体之间的关系；儿童懂得成人叙述的故事,常常也是先懂得其中的个别字句、个别情节或者个别行为,以后才懂得详细行为产生的缘由及后果,最终才能懂得整个故事的思想内容；2从主要依靠详细形象来懂得事物,进展到依靠语言说明来懂得【争论结论】在教幼儿学习文学作品时,有无插图,成效很不一样；假定没有插图儿童懂得水平为 1,有插图后, 34.5 岁幼儿的懂得水平为2.12； 4.59.5 岁为 1.23；可见, 直观形象有助于幼儿懂得作品；年龄越小,对直观形象的依靠性越大；老师对幼儿进行道德品质的培育与训练,不采纳说教的方式,而是将道理寓于故事之中,或让

28、儿童有感性的体验,缘由也在此；由于言语进展水平的限制以及幼儿思维的特点,孩子们常常依靠行动和形象懂得事物；如小班儿童在听故事或者学习文艺作品时,常常要靠形象化的语言和图片等帮助才能懂得；随着年龄的增长, 儿童逐步能够摆脱对直观形象的依靠,而只靠言语描述来懂得；但在有直观形象的条件下,懂得的成效更好；3从对事物作简洁、表面的懂得,进展到懂得事物较复杂、较深刻的含义【案例分析】 在给小班儿童讲完 孔融让梨 的故事后, 问孩子们：“ 孔融为什么让梨”不少儿童回答：“ 由于他小,吃不完大的；”可见他们仍不懂得让梨这一行为的含义；幼儿的懂得往往很直接、很肤浅,年龄越小越是如此；【案例分析】上课时,小班一

29、个小伴侣歪歪斜斜地坐着,老师批判说：“ 你们看, 坐的姿态多好！”他们一说完,其他小伴侣都学着他的样子坐起来；这说明幼儿对语言中的转义、喻义和反义现象也比较难懂得；他们以为老师真认为那样坐好, 真的在夸奖那位小伴侣；训练；所以对幼儿, 特殊是小班幼儿千万不要说反话,要坚持正面4从懂得与情感亲密联系,进展到比较客观的懂得【案例分析】有位妈妈给儿子出了道加法题：“爸爸打碎了3 个杯子,小宝打碎了2 个杯子,一共打碎了几个杯子 ” 孩子听后哭了,他说他没有打碎杯子；这种现象说明, 儿童对事物的情感态度,常常影响他们对事物的懂得；妈妈出算术题时,没有考虑到儿童对事物懂得的心情性；这种影响在 4 岁前儿

30、童尤为突出；因此, 儿童对事物的懂得常常是不客观的；较大的儿童开头能够依据事物的客观规律来懂得；5从不懂得事物的相对关系,进展到逐步能懂得事物的相对关系【典型现象】孩子看电视时,常常会问：“ 他是坏人,仍是好人” 假如成人说：“ 他既有坏的一面,也有好的一面； ” 孩子会感到难以懂得；这类现象说明, 儿童对事物的懂得常常是固定的或极端的,不能懂得事物的中间状态或相对关系；对幼儿来说,不是有病,就是健康；不是好人,就是坏蛋；幼儿学会了 527后,不经过进一步学习,不知道 系；257；随着年龄的增长,幼儿逐步能懂得事物的相对关三、问题情境与幼儿思维的进展 所谓问题情境,是指个体觉察到的一种“ 有目

31、的但不知如何达到目的” 的心理困境；思维总是由于问题显现而产生,而幼儿能否提出问题,就在于是否能够产生问题情境；在幼儿园教学活动中,老师要尽量制造能够激发幼儿提出问题的问题情境；问题有合适的难度（ “ 最近进展区”）,既不能太难,也不能太简洁；问题情境的创设要与幼儿的日常生活和活动相联系,不能超出幼儿的生活体会；在问题情境里面要让幼儿找到解决之后的乐趣,一方面, 创设问题情境的时候,老师要 对幼儿予以勉励, 增强幼儿解决查找和问题情境的动机；另一方面, 问题情境里面本身也要 创设肯定的嘉奖,如对于“ 解迷津” 的嬉戏,本身就是对幼儿创设的一个问题情境,要在情 境里给出幼儿解决问题之后的好处即嘉

32、奖；这样可以充分调动幼儿思维的积极性；四、幼儿的提问与幼儿的思维 幼儿阶段特殊喜爱追根究底,不断追问“ 为什么”,这反映了幼儿已经开头探究事物内在的秘密和事物之间的因果关系,这正是幼儿抽象规律思维活动的表现；【案例分析】小刚从幼儿园回到家后 对爸爸说： “ 爸爸我想吃苹果好吗 .” 爸爸听后就将苹果拿来,但他没有马上让孩子吃,而是拿着苹果问小刚：“你先看看这个苹果是什么颜色 .” 小刚看了一会说：“这个苹果一边 红、一边绿； ” “你再摸一摸苹果是什么样 .” “很光滑； ” “对,那你闻一闻这个苹果；” “很香； ” “好,你就尝一尝这个苹果是什么味道吧；”小刚很兴奋地吃起来,边吃边说：“

33、这个苹果又酸又甜,好吃极了； ”这个父亲的做法如何【问题争论】如何对待幼儿的提问要勉励幼儿提问,幼儿提出问题之后,要在第一时间赐予夸奖正确对待幼儿的提问,既不要因嫌麻烦而置之不理,也不要直接给出答案,而是要引导幼儿学会在问题的指引下,自主进行探究,查找答案在引导幼儿进行探究之后,予以正强化即夸奖、嘉奖等；老师要进行总结, 并对幼儿提出问题和探究问题的行为再次第三节 学前儿童思维才能的培育【小组争论】1幼儿老师应如何培育幼儿的思维才能2请设计几个训练幼儿思维才能的嬉戏；（一）不断丰富幼儿的感性学问思维是在感知的基础上产生和进展的；人们对客观世界正确、概括的熟悉, 是通过感知觉获得大量详细、生动的

34、材料后,经过大脑的分析、综合、比较、抽象、概括等思维过程才达到的；因此感性学问、体会是否丰富,制约着思维的进展；幼儿老师应有意识、有方案地组织各种活动, 丰富幼儿的感性学问及其表象；在幼儿积存了同类各种事物、多种材料的较为丰富的学问体会后,再引导幼儿进行分类、概括,把零散的学问条理化、系统化,形成最初的各种概念,进而再教幼儿运用概念进行判定、推理,促进幼儿思维才能的进展；（二）进展幼儿语言语言是思维的武器和工具；正是借助于词的抽象性和概括性,人脑才能对事物进行概括、间接的反映； 通过语言中的词和语法规章,幼儿才得以逐步摆脱实际行动的直接支持,摆脱表象的束缚,抽象、概括出事物之间的规律性联系；（

35、三）教给幼儿正确的思维方法思维的特点是概括性、间接性和规律性,儿童随着年龄的增长,有了较多的感性学问和生活体会, 语言进展也达到较高水平,为思维进展供应了条件工具；但仍要把握正确的思维方法,才能更好地利用这些条件和工具,儿童不是一开头就能把握的,家长和老师都要引导和教给儿童, 遇到问题如何通过分析、综合、 比较和概括, 作出规律的判定、 推理来解决；教儿童把握正确的思维方法,儿童一旦把握了正确的思维方法,就如插上了思维进展的翅膀,抽象思维才能就能得到快速的进展和提高；（四）激发幼儿的求知欲,爱护幼儿的奇怪心奇怪心是儿童的特点,他们对四周的环境布满探求的希望,善于主动发觉和探究事物的特点,在不断猎取学问和信息的同时,使他们的思维力得到进展；由于受认知才能的限制,幼儿常常会在日常生活中遇到很多未知的事物,并向成人提出各种各样的问题；“声音是怎样传到耳朵里”、“ 我走,怎么月亮也走” 、“彩虹为什么是五颜六色的 ” 、“ 蚯蚓是爬行动物吗” 、“鲸鱼为什么不是鱼”、“ 企鹅是鸟为什么不会飞”等等；教师应耐心的以不同的方式给与答复,满意幼儿的求知欲望,爱护幼儿的奇怪心,使幼儿投入到探究发觉新事物的活动中去；（五）通过智力嬉戏、试验等方式,锤炼幼儿的摸索力智力嬉戏趣味性浓,可