试析教育公平及其结构

1、试析教育公平及其构造论文摘要：教育公平是指在特定的社会条件下，人人享有平等的受教育的权利和时机，促使自身的潜能得到最充分与自由开展。教育公平具有深沉的社会政治、经济基矗教育公平的根本构造可以划分为宏观层面的教育公平和微观层面的教育公平。宏观层面的教育公平又包括教育权利的公平和教育时机的公平。微观层面的教育公平包括课程中的公平、教学中的公平和教育评价中的公平。论文关键词：公平；教育公平；教育理想随着社会政治经济的开展，教育民主进程日益加快，教育公平问题成了当今世界教育界共同讨论的中心课题。长期以来，世界各国为之进展了不懈的努力，也获得了很大的成就但是，人类要真正地实现这一崇高的目的，间隔 还很遥

2、远。教育公平的理论追求有待于教育理论研究的深化，本文试图从理论上对这一问题进展深化的讨论。一、教育公平的涵义教育公平是社会公平的一个侧面，具有社会公平的一般涵义。所谓公平，就是表示人与人之间的利益关系及处理人与人利益关系的原那么、制度、做法、行为等等应合理之义。所谓合理，从最抽象、最一般的意义上讲，就是要符合社会开展的需要，其中最根本的是符合消费力开展的需要。教育公平是一个历史范畴，不同的消费力条件下，教育公平观是不同的。人类历史上关于教育公平观的思想源远流长，社会变革将教育公平思想一次又一次推向新高度，使教育公平思想不断丰富与完善。在现代教育公平理论中，美国的科尔曼(Jaesle一一an)和

3、瑞典的胡森(TtenHusen)对教育公平概念的界定最具有代表性。科尔曼把“教育时机均等这一概念归纳为四种涵义：(1)在前工业社会中，家庭是消费单位，并承当社会福利和教育的职责。教育面前时机均等，在当时绝不是一个目的。(2)在工业社会中，教育时机均等开展到创办面向人民群众子女的、根底的、效劳的和公款资助的教育。(3)欧洲的自由主义者和社会主义者着眼于建立可以为所有儿童提供同样时机的教育系统。也就是说，不管社会与其出身，人人都可以不受限制地根据时机均等的原那么受到教育。(4)在自由主义的理论中，教育时机均等被解释为受教育结果或学业成绩的均等。科尔曼还指出：教育时机均等，“只可能是一种接近，永远也

4、不可能实现。胡森那么分别对教育中的“平等和“时机进展界说，他认为“平等有三种涵义：(1)指每个人都不受任何歧视地开场其学习生涯的时机。(2)以平等为根底对待不同人种和社会出身的人。(3)促进学业成就的时机均等。“时机那么是指几组变量：1)学校外部的各种物质因素。2)学校的各种物质没施。3)家庭环境中某些心理因素。4)学习环境中某些心理因素。5)学习时机。结合国教科文组织在第十一届会议通过的?反对教育歧视公约?(巴黎，1960)中对“教育时机提到了四条详细的原那么：(1)使初等教育免费并成为义务性质；使各种形式的中等教育普遍设立，并对一切人开放；使高等教育根据个人成绩，对一切人平等开放；保证人人

5、遵守法定的入学义务。(2)保证同一级的所有公立学校的教育标准都相等，并保证与所提供的教育的有关条件也都相等。(3)对那些未受到或未完成初级教育的人的教育以及他们根据个人成绩继续承受教育，以适当方法加以鼓励和推进。在我国，对教育公平的研究涉及到教育公平的四个层面。第一，教育的最终目的是人的开展。人受教育的最终目的是使其自身得到自由和谐的开展，只有尊重每一个个体的根本人权和自由的开展，这样的教育才符合教育公平的原那么。第二，教育权利平等原那么，这里所谓的教育权利，指的是“受教育权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上的平等权利；第三，教育时机均等原那么。良好的教育制度，乃是使每个人有均

6、等的人学时机，在教育过程中有均等的对待，有均等的学业成功时机。第四，差异性对待的原那么，由于教育的效果会因受教育者个人的天赋、时机与机遇而不同，时机均等不可能机械式地实现，故要实现教育平等必然需对每一个个体予以不同的教育待遇。差异性原那么的根本前提是使社会中处于最不利地位的人获得最大利益。二、教育公平的社会根底教育公平作为社会公平的一个侧面，它的实现需要社会条件作保障。科尔曼是较早分析教育不公平产生的社会根源的教育家之一。他认为教育不公平的产生与教育的社会背景有关。例如，他认为形成学生学业成就的差异的最重要的原因是学生的教育背景的差异。教育背景主要指社区环境。父母所受的教育及所属阶层。胡森那么

7、更加明确地指出：根据教育时机均等这一现代的和更加激进的概念，为实如今生涯中和在生活质量上更大的公平这一长远目的，应当在一个含有学校但比学校更加宽广的背景中，即在整个社会中采取行动。教育改革并不能取代社会改革。新马克思主义者的主要代表人物鲍尔斯(SBles)和金蒂斯(HGintis)以更加敏锐的目光提醒了在资本主义制度下不可能实现教育公平。他们强调，学校教育是阶级冲突的产物，在资本主义社会中，教育产生的实际作用是维护社会阶级之间的不平等，而不是造就平等。人们不可指望仅仅通过改革学校制度本身便实现教育公平。他们认为，迄今为止许多教育改革之所以失败，其原因就在于未能从根本上触及资本主义的其它各项制度

8、。在?不平等的教育和社会分工的再消费?一文中，鲍尔斯批判了“资本主义教育可以带来更大的社会平等的观点。他指出：“资本主义教育决不是作为追求平等的一局部；而是为满足资本主义雇主对有纪律、有技能的劳动力的需要，为了提供一种控制社会的途径以利于政治上的稳定而开展起来的。而且随着有技能的、受过良好教育的劳动力在经济上的地位日趋重要，学校制度中的种种不平等现象，在一代又一代地再消费，原阶级构造也变得越来越重要。虽然鲍尔斯和金蒂斯并不完全否认普及公共教育在美国历史上所起的作用，但他们认为由于资本主义社会阶级统治和阶级附属关系的存在，这种进步作用不是被吞没便是遭到削弱。因此，他们提出，可供选择的方法是实行社

9、会的民主，其最简单的形式是：通过把经济义务管理上的民主从消费单位扩大到国家经济政策和方案的制定，来消灭阶级统治和物质上的附属关系。只有在这种革命的框架内，教育才有可能实现我们所认定的三重目的，即发扬社会平等、促进青年创造力的充分发挥和使新的一代自觉遵守社会秩序。马克思和恩格斯认为：在封建社会不存在教育权利和时机的平等，在资本主义社会也不可能实现教育权利和时机的真正民主和平等。只有消除政治上的压迫和经济上的剥削才是实现教育公平的社会前提。只有在没有剥削的社会中，人们在教育上才有可能实现平等。恩格斯指出：“只要掌握在资产阶级手中，工人就不可能受到真正平等的教育。只有建立无产阶级指导下的崭新的教育制

10、度，工人阶级受教育的权利才得到根本解决。从上述教育公平思想的阐述中可知，教育公平的社会根底主要来自两个方面：政治和经济。只有政治上的平等，才能保证教育权利的平等，而只有经济上的平等，才能为教育时机平等提供物质保障。只有在社会主义社会，实行社会主义民主，广阔人民才能获得了最广泛的民主权利，才有可能实现教育的公平。社会经济根底作为教育公平的物质保障，在实现教育公平的过程中具有极其重要的作用。在经济并没有开展到一定高度的时候，实行绝对的教育平等，这无疑为时过早。三、教育公平的根本构造(一)宏观层面的教育公平。宏观层面的教育公平又包括教育权利的公平和教育时机的公平，教育权利的公平最为重要，它是一切教育

11、公平的基矗宏观层面的教育公平更多是外在的、形式的教育公平。1、教育权利的公平。教育权利的公平又称受教育权利的公平，是教育公平的最根本内容。只有受教育者权利得以实在的保证，才可以从最本质的意义上实现教育开展的根本宗旨，亦即以人为本位开展的根本理念，也才可以从最实效的意义上为教育的安康开展确立起必要条件。什么是受教育权?简单地说就是承受教育的权利。从法律标准的意义上说，受教育权是宪法赋予公民的根本权利。为保障公民受教育权利的实现，在我国自1986年?义务教育法?公布以来，初步形成了以宪法为总纲，?教育法?为根本，相关法律为根据，教育行政法规、条例为补充的法律保障制度体系。在一定的程度上为公民受教育

12、权利的实现提供了法律保障。另外，受教育权作为人的最根本的人权，也是受国际性公约所确认和保障的根本权利。如?世界人权宣言?(1948)、?儿童权利宣言?(1959)等。受教育者的不同，也就是受教育权利的主体不同，其受教育的权利也往往不同。就学校教育阶段而言，我们认为受教育者的受教育权利主要包括三个方面：第一，受教育的自由权。表现为：有选择教育形式的自由权；有选择学校的自由权；有选择合适其开展的教育自由权等等。第二，受教育的要求权。表现为：有要求一样的就学时机、教育条件等的权利；有要求受到不同的教育，即受到适宜其开展的教育的权利。第三，受教育的福利权。简言之，便是受教育者有从国家、家庭、学校、社会

13、组织和个人那里承受法律规定的，包含自身所要求的诸项“教育帮助的权利。这种“教育帮助即教育福利权的享有依赖于义务主体对法定义务，甚至道德义务的充分履行。转贴于论文联盟.ll.2、教育时机的公平。教育时机的不同将导致受教育者将来开展可能结果的不同，因此不应低估教育时机问题对于整个教育公平体系的重要意义，它是在为每个受教育者的详细开展提供一种统一的规那么。教育时机平等有二层含义：一是共享教育时机，即从总体上来说每个受教育者都应该有大致一样的根本教育时机二是差异时机，即受教育者之间的教育时机不可能是完全相等的，有着程度不同的差异。根据平等的理念，每个受教育者应当具有一样的开展权利，因此在教育时机面前，

14、也应是人人平等。从现实的角度来看，就受教育者所面对的最一般的学习时机而言，受教育者有着相似的开展潜能，其根本的学习技能可以大致具备。例如在义务教育阶段，应注意起点平等，政府必须确保每个适龄儿童都承受一定程度和质量的义务教育。保证每个人平等地承受根本的“保底教育。但从另一方面看，假如只坚持共享教育时机的平等，将之推至极端，而否认差异教育时机的合理性，那么难免失之偏颇教育时机的绝对平均主义必会压抑、损害教育的活力。种种复杂的现实使绝对的教育时机平等在实际的教育情境中成为不可能。第一，教育时机作为一种资源而言是有限的，无法充分满足受教育者对于教育时机的各种需要。第二，迄今为止，人类社会尚缺乏一种严密

15、而周全的机制对于教育时机进展均等化的分配，除非将整个社会“标准化，以丧失教育开展的活力为代价。第三，看上去是同样的教育时机而对于不同的受教育者来说，有着不同的甚至是很不一样的意义。第四，受教育者在先天性因素如自然禀赋、开展潜力等方面的差异很大，所获得的“代际转让时机不同，后天所处的环境亦不一致。(二)微观层面的教育公平。微观层面的教育公平包括课程中的公平、教学中的公平和教育评价中的公平。微观层面中的教育公平是宏观教育公平的详细化，是内在的、本质的教育公平，表达了整个教育公平体系的教育学特征。l、课程中的公平。学生应该学习哪些类型的课程?获得哪些性质的知识?如何向学生传达这些类型和性质的知识?这

16、涉及教育本身内在的权利和时机问题。课程是关于学生素质开展的蓝图，学生学习不同的课程，他们的潜能就会得到不同程度的开展。学校课程设计应保证课程的最大价值，即为学生的开展设计最有价值的课程。由此来看，学校课程都蕴含着特定教育时机。科尔曼在他关于教育时机平等问题的研究报告中明确指出：教育“时机寓于某种特定课程的接触之中。时机的多少视儿童学习的课程的程度上下而定。对某些儿童来说，所到达的课程程度越高，所获得的时机就越多。课程所蕴含的教育权利和教育时机是本质的，内在的。学生是否就学，反映的只是形式上的，外在的教育权利和教育时机问题。从课程施行的角度上来看，课程价值实现的程度，在一定程度上表达了学生开展的

17、程度。对每个学生来说，尽管学习的课程是一样的，但学生所获得的知识体验是不同的，每个学生对课程内容都有自己特定的理解。因此，他们从课程中获得的实际开展时机和开展程度是不同的。再有，对于老师来讲，由于价值观，专业程度等因素的影响，对课程的理解也会存在着差异，这种差异必然会影响老师对课程的施行。2、教学中的公平。教学活动是老师和学生在特定的教育情景中，围绕一定的内容进展的特殊的交往活动。在这种交往活动中，老师对待学生的方式，表现出复杂的教育公平。教学中的公平主要是对待的公平，详细表如今下面几个方面。第一、对待学生个性差异的公平。现代班级教学组织形式强调教学的标准化、同步化、统一化，无视学生之间的个性

18、差异及其个性开展的需要，明显地不符合教育公平的要求。因此老师在教学过程当中应尽量防止这种同步划一的情况发生，因材施教，尽可能满足学生开展的需要，这才能更充分地表达教育公平。第二、学生受关注的程度。老师由于各种原因对某些学生有更高的期望，或者更多的积极的关注往往会促使这些学生得到更好的开展。课堂教学中学生所受老师的关注时机应该是平等的，而不应分优、良、中、合格、差的等级，给予不同的关注，更不应对有某些缺陷甚至缺点的学生有嫌弃之意。老师对学生的关注可以表达在课堂提问、作业评语、课间交流等活动之中。老师对学生的关注还应表达性别平等上，不应对男女学生的任何一方偏爱。3、教育评价的公平。在教育对待中存在公平问题，在教育评价中也同样存在公平问题。评价的公平和对待的公平总是相伴的。教育评价中的公平问题表如今以下几个方面。第一，教育评价所根据的价值观的合理性和评价标准的合理性。教育评价总是以一定价值观为根底的。所根据价值观不同，那么人们进展的老师评价，学生评价，教学评价，德