课堂追问提升学生的高阶思维

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蒋双双

基于核心素养的语文课堂应致力于学生思维的发展和提升。思维表现的高级形式是高阶思维。在提升学生高阶思维时，应充分发挥“追问〞功能，让学生的思维得到良好的锻炼。在教学过程中，教师对“没有不解〞“回复正确〞“前后矛盾〞“浅层理解〞之处进行有效追问，可以提升学生思维的清楚度、广度和深度。

课堂追问高阶思维学生思维力提升

基于核心素养的语文课堂必需致力于学生思维的发展和提升。思维表现的高级形式是高阶思维。在提升学生高阶思维时，可以运用追问的技巧，让学生的思维得到良好的锻炼。在教学过程中，教师对“没有不解〞“回复正确〞“前后矛盾〞“浅层理解〞之处进行有效追问，可以提升学生思维的清楚度、广度和深度。

一、连环追问“没有不解〞之处，促成深度思维的发生

“学起于思，思源于疑〞，“疑〞是调动学生积极思维的催化剂。学生感觉到不解才会诱发出求知的欲望;没有感觉到不解，就不会去深入思考和深度学习。在教学过程中，教师假如能奇妙地把学习内容转化成具有潜在意义的问题情境，在学生思维的“最近发展区〞展开追问，让学生身临其境地发现问题，那么学生就会产生思维冲突，从而激起求知欲和主动参与的热心。

在学习统编版语文教材五年级上册课文《太阳》时，学生已经知道说明文常用的说明方法及其作用了，很简单就能说出的写作特色——“用举例子和列数字的说明方法写出了太阳离我们很远〞。学到这，学生认为已经把握了课文的内容和写作特色，对这篇课文已经不存在不解了。

这时候，教师提出：“同学们，我们已经了解是用举例子的说明方法来写太阳的。那老师想问问你们，为什么选择了步行和坐飞机的例子，不举其他的例子？〞学生放松的思维一下子被吸引了过来，第一次深入思考开始发生。

交流终止，学生很满意，思维又将放松时，教师还是紧追不放，提出了其次个问题：“举一个例子来说明还不够吗，为什么还要举两个？〞学生没有想到教师还有其次个问题，再次被吸引，再次深入品析，继续跟着教师进行思维的二次“爬梯〞。

连续两次追问，是对“举例子〞的说明方法进行指向性的延伸和拓展。连环式的追问方式也帮助了学生突破既有的认知结构，拓宽了他们的思维视角。

二、追问知识点的“回复正确〞之处，提升思维的广度

“回复正确〞的知识不一定是学生已经把握的知识。对于小学生来说，那些有难度、大空间的问题好多时候也不是真的明白，可能只是碰巧，靠着经验主观推测和判断出来的，这次可能答对了，但是对于怎么思考出来的是不明了的。课堂上对这些“回复正确〞的知识点进行追问，既可以检验学生是不是“真的理解〞，稳定已有经验，加强重要知识点;又可以开启学生思维的“阀门〞，让他们多角度、多方面对同一知识点进行思考。

统编版语文教材六年级上册《花之歌》一文中有一个教学难点。“我是诸元素之女：冬将我孕育，春使我开发，夏让我成长，秋令我昏昏睡去。〞一句中“诸元素之女〞的意思对比难理解。教学过程中，大部分学生不知道什么是“诸元素之女〞，但是有些学生课前预习工作做得对比充分，他们可能在各种学习教辅书上看到了答案。于是，课上有个学生就回复了出来：“老师，我知道诸元素之女是四季之女的意思。〞这位学生的回复很正确，但是是不是自己思考出来的结果还有待檢验。教师开始追问：“你怎么知道诸元素指的是四季？〞学生有点错愕，他没想到老师会追问答案。“后面写到了冬、春、夏、秋。〞学生底气有点不足。教师看出了学生思维的模糊之处，稍做解释后继续追问全班：“这位同学的答案是正确的。这句话中有一个标点符号提醒了你‘诸元素就是四季，能找出来吗？〞学生再次深入品读句子。思考过后，学生恍然大悟：“原来句中的冒号就给我们解释了诸元素是哪些元素。〞教师总结：“看样子，阅读的时候，我们不仅要读文字，也要关注一下标点符号啊。〞

在这个教学环节中，正是有了学生“回复正确〞后的追问，才有了学生对答案的加强，同时也扩展了“冒号的作用之一是解释说明〞这个知识点。

三、反诘式追问“前后矛盾〞之处，突围价值思考的模糊不清

一节精彩的语文课能产生好多的观点。但是，有些观点与观点之间本身就存在矛盾。此时，教师假如利用好学生语言中自相矛盾的点，用反诘式追问让他认知到思维的不清楚，加以引导，就能帮他明晰思维，促进理解的生成。

教学《爱因斯坦与小女孩》一文时，教师做了如下的处理：

师：有人说“一屋不扫何以扫天下〞，爱因斯坦连清洁卫生都不会，不值得尊敬。你的看法是什么？

生：我觉得这个观点不对，爱因斯坦是不会清洁卫生，可是他提出了最有价值的“相对论〞。

师：你的意思是清洁卫生没有价值？

生（结结巴巴）：不是，清洁卫生有价值……

师（故作思考）：同样有价值，为什么爱因斯坦花更多的时间在科学研究上？

生：爱因斯坦在为人类共同的价值奋斗。

师（追问）：爱因斯坦是不是真的不会整理自己和清洁房间？

生（快速从书本中寻觅）：不是，从其次次和小女孩见面，他穿得整整齐齐可以看出来他会整理自己，只是由于他太忙了，顾不上自己的个人形象。

文中小姑娘的纳闷也是学生心中的不解，他们对“有瑕疵〞的人可以成为伟人是存在不解的。通过几次追问，学生分析出爱因斯坦所做工作的价值以及平日的生活状态，更好地走近了爱因斯坦，对爱因斯坦人物形象的认知也更加明晰。

四、渐进式追问“浅层理解〞之处，深度对话文本

学生的高阶思维不是自动、自然产生的，也不是一蹴而就的。高阶思维的发展有赖于低阶思维，是在完成低阶思维问题的基础上，一步一步拾级而上，逐层拓展，由浅入深，由表及里的过程。当学生对文本的理解停留在表层时，教师可以通过渐进式的追问帮助学生与文本进行深度对话。

在《父爱之舟》一课的教学中，教师向学生提出这样的问题：“题目叫《父爱之舟》，父爱就父爱，为什么要用‘舟呢？〞学生很简单从文中找到原因——和父爱有关的“摇船送我去上线被臭虫咬〞和“摇船送我报考XX师范〞这两件事都在“船〞上发生的。但是，这样的回复对比粗浅，只了解到了文本的最浅层。于是教师继续追问：“是呀，写了和父爱有关的七件事情，只有两件和‘舟有关，那还能叫‘父爱之舟吗？〞学生有点愣住了。教师给一个问题支架：“其他五件事情虽然没在船上发生，也能反映‘父爱如舟吗？〞学生开始探讨和交流。“父爱像舟一样，载着走过一个一个的关口。〞“爱无法具体表现给读者，用‘舟载来形容则可以把爱有多深形象地表现出来。〞……这样精彩的回复层出不穷。

在上述的教学片段中，我们不难发现，通过教师渐进式的追问和问题支架，学生的思维和认识经历了一个由表层向纵深发展的过程，从而达到了对语言文字、对课文的深度理解。

人工智能技术的飞速发展和互联网时代的到来，促使着社会生产方式的变革，同时也要求人类的思维