教育心理学复习

教育心理学郝宁华东师范大学心理与认知科学学院1第1页，共60页。纲要

学生心理学习心理教学心理教师心理

2第2页，共60页。教育心理学历史教育心理学这门学科的正式形成，其标志是美国心理学家桑代克（E.L.Thorndike,1874-1949）的著作《教育心理学》（1903年出版）。至目前，已有100多年的历史，是教育学与心理学的交叉学科，也是理论性与应用性兼有的学科。3第3页，共60页。学生心理主要关注如下问题：何谓智力？人的能力如何发展的（是阶段性还是突变性）？教育与智慧发展的关系（教育先于发展或发展先于教育）？智力与非智力因素的关系？人的道德从何而来？人与人之间差异的表现及其原因。4第4页，共60页。1.能力的发展皮亚杰的“发生认识论”；维果斯基的“文化发展说”，“内化说”与“最近发展区”等理论。2.个性的发展埃里克森的心理社会发展八阶段理论。3.道德的发展柯尔伯格的道德发展阶段论。5第5页，共60页。学习心理1885年，德国心理学家艾宾浩斯出版《论记忆》一书，标志学习心理学的诞生。学习的实质学习的过程学习的条件行为主义S－R的联结获得这些联结外界不断给予各种刺激或反馈认知主义个体能力或倾向上的变化获得知识并运用知识解决问题的过程学习者原有的基础、学习态度与学习方法建构主义学习是一种具有社会特性的行为个体的建构活动，将外在的知识内化为自己的知识外界提供的学习情境与个体主动参与学习的意识6第6页，共60页。教学心理20世纪60年代，教学心理学诞生。主要内容：

1，探索学与教的干预条件、干预活动。

2，总结教学理论，如抛锚式教学等。

3，提出教学方法和教学技术。7第7页，共60页。主要内容包括：1.新教师的特征；

2.教师的专业成长；

3.专家型教师；

4.教学专长；

5.教师的心理健康；教师心理8第8页，共60页。皮亚杰的认知发展理论

1.对精神分析学派及行为主义学派的反驳，认为人总是积极地、理性地试图学习。

2.认为智慧或思维的本质是：生物适应性的一种特殊表现；儿童的智慧不是单纯来自客体，也不是单纯来自主体，而是来自主体对客体的动作，即来自主体与客体的相互作用。

3.提出发生认识论，探讨认识是如何发生的或起源的，以及认知是如何发展的。

4.其关于儿童如何获得新知识的观点，通常被称为“认知建构主义”。第一章认知发展9第9页，共60页。维果斯基的认知发展理论1.创建社会文化历史学派，被公认为当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论先驱。

2.核心观点是：在儿童认知发展过程中，社会文化环境的影响是举足轻重的。

3.“最近发展区”理论。

4.教育先于认知发展。

10第10页，共60页。埃里克森的心理社会发展理论

1.解释个性发展的理论，认为个性的发展受生物、心理和社会等三方面因素的影响。

2.1950年出版《儿童与社会》，提出心理社会发展8阶段论。

3.每一阶段均需解决某有普遍性的心理与社会矛盾（危机），能否积极解决危机，影响个体的人格发展。第二章社会和情感发展11第11页，共60页。自我意识的发展1.自我意识的概念。

2.自我意识由自我认识、自我体验与自我控制构成。

3.自我认识是主观的我对客观的我的认知与评价，有正确错误之分。

4.自我体验是个体对自己所具有的情绪体验与态度，如自尊、自信、自负、自我满足、自我贬低等。自尊是自我体验最重要的方面；而羞耻心是自尊的基础。

5.自我控制是个体对自身行为和心理活动自觉而有目的的调整和控制，具有激发作用和抑止作用。

6.自我意识有积极和消极之分。12第12页，共60页。柯尔伯格的道德发展阶段理论

水平阶段第一水平：前习俗水平阶段一：惩罚与服从的道德定向阶段阶段二：天真的利己主义的道德定向阶段第二水平：习俗水平阶段三：好孩子的道德定向阶段阶段四：维护权利和社会秩序的道德定向阶段第三水平：原则性水平阶段五：社会契约或功用的道德定向阶段阶段六：普遍的伦理原则的道德定向阶段13第13页，共60页。影响个体社会化的因素1.社会化的含义。2.社会化的过程。

3.父母教养与同伴影响的共同作用。14第14页，共60页。父母教养方式控制容许接受权威型放纵型拒绝专断型忽视型对儿童的影响：1.对学业成绩的影响；

2.对自我价值感的影响；

3.对心理健康的影响；15第15页，共60页。同伴关系对儿童的影响1.满足儿童的多种心理需要，如安全感、爱与归属感、成就感。

2.为社会能力的发展提供背景。

3.促进自我意识的发展。

4.也有一些不利的影响。服从、拒绝、同伴群体的错误。16第16页，共60页。第三章智力与创造力智力理论1.智力理论研究有两大模式：心理地图模式与计算模式。

2.心理地图模式得出智力的结构理论（经典智力理论）；计算模式得出智力的信息加工理论（现代智力理论）。

3.智力结构理论包括：Spearman的二因素理论、Cattell的流体智力与晶体智力理论、Thurstone的群因素理论、Guilford的智力结构理论等。

4.智力的信息加工理论包括：多元智力理论、PASS智力模型、三元智力理论。17第17页，共60页。加德纳的多元智力理论

1.他认为人类具有彼此独立的8种智力：言语智力、逻辑数理智力、音乐智力、空间智力、身体动作智力、人际智力、自省智力、自然智力。

2.他认为：每种智力均影响某些特定的行为表现;每种智力均有其特有的生物学、脑功能与神经基础；每种智力均有独特的信息加工与处理的机制。18第18页，共60页。戴斯的PASS智力模型

1.戴斯于1990年提出PASS模型，即“计划－注意－同时性－继时性加工”模型（Planning-Attention-Simultaneous-SuccessiveProcessingModel）。2.该理论认为，智力有三个认知功能系统，即注意－唤醒系统、同时－继时编码加工系统与最高层次的计划系统。19第19页，共60页。斯腾伯格的三元智力理论

1.他于1985年提出“智力的三元理论”，该理论包括三个亚理论：情境亚理论、经验亚理论、成分亚理论。2.成分亚理论是三元智力理论的核心，是对构成智力行为的内部认知结构和机制的刻画。其又包括三种成分：元成分、操作成分、知识获得成分。20第20页，共60页。从不同心理学角度看创造力1.人格心理学的视角，涉及创造性人格的作用，如好奇、坚韧、灵活、冒险等人格特征。

2.认知心理学的视角，涉及知识、思维、问题解决等因素的作用。

3.社会心理的视角，涉及动机、家庭、学校与社会的作用。21第21页，共60页。第四章特殊学生智力落后

1.定义：智力明显落后低于一般人的水平，并表现出适应性行为障碍，且发生在发育时期(18岁以前)。

2.两种分类（1）按智商高低分：轻度（50-55～70），中度（35-40～50-55），重度（20-25～35-40），极重度（20-25以下）。

（2）按可教育性分：可教育的（50-55～70-75），可训练的（25-30～50-55），需要监护的（25-30以下）22第22页，共60页。智力落后学生的特点

1.主要体现在认知和个性两个方面。

2.认知方面：（1）注意（2）策略与元认知（3）记忆（4）加工效能（5）言语发展

3.个性方面：（1）错误归因；（2）缺乏主动性；（3）容易冲动，自我控制能力差；（4）易受暗示，脾气固执。23第23页，共60页。情绪和行为障碍

1.如果学生长时间表现出一种或几种明显而持续的行为特征，并且这些特征影响学生的学习，则认为该学生有情绪和行为障碍。

2.一般将情绪和行为障碍分为5种类型。（1）人际关系问题；（2）行为规范问题；（3）抑郁情绪问题；（4）焦虑情绪问题；（5）偏畸习癖。24第24页，共60页。情绪和行为障碍学生的特征1.主要表现在认知和社会交往方面。

2.认知方面，一般存在缺陷，如记忆贫乏、注意广度狭窄、易分心、多动，有时伴随有智力低下（90以下）。

3.社会交往方面，要么表现出攻击性行为，要么表现出退缩性行为。25第25页，共60页。学习困难

1.在我国，学习困难指智力正常，但学习效果低下，达不到国家教学大纲的要求。

2.判断的标准：（1）个体智力接近正常也可能在正常水平之上，其潜能和成就之间有严重的差距，取得的成就低下；（2）学习困难不是由智力落后、感官障碍、情绪和行为障碍等因素造成的；（3）学习困难学生无法在正常的学习条件下从事有效的学习活动，必须接受特殊教育，才能取得学习成功。26第26页，共60页。学习困难学生的特征1.主要表现在：注意、记忆和动机方面。

2.注意难以保持，容易受到干扰，有时候伴有“注意缺失及多动障碍”（ADHD）。

3.记忆障碍主要集中在工作记忆方面。

4.更加被动和缺乏动机。27第27页，共60页。感觉和躯体障碍

1.听觉障碍。有听觉障碍的学生，其困难主要表现在语言、认知和个性三个方面。

2.视觉障碍。有视觉障碍的学生，其特点表现在感知觉、智力、言语和运动技能四个方面。

3.躯体障碍。有躯体障碍的学生，认知不表现出异常，但在个性方面可能存在问题。28第28页，共60页。第五章学习的行为主义观经典条件作用

1.基本概念。

29第29页，共60页。操作条件作用

1.桑代克的猫

2.斯金纳的小白鼠

经典条件作用操作条件作用行为无意识的、情绪的、生理的有意识的顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激（后果）之前学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为样例学生将课堂与教师的热情联结在一起，于是课堂能引发出积极的情绪。学生回答问题后，受到表扬，于是回答问题的次数增加。经典条件作用与操作条件作用的比较30第30页，共60页。强化与惩罚鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚）呈现刺激正强化如给学生打高分以鼓励学习行为呈现性惩罚如惩罚做额外作业以减少上课开小差移去刺激负强化如为避免责骂而努力学习移去性惩罚如不准看电视以减少贪玩行为31第31页，共60页。学习的行为主义观在课堂管理中的作用

1.运用强化来促进行为（1）普雷马克原理（2）适时表扬（3）行为塑造（4）正面练习

2.运用惩罚来消除行为（1）餍足（2）斥责（3）代价（4）孤立32第32页，共60页。第六章学习的认知观现代知识分类观

1.美国心理学家认为，存在于头脑中的知识按其表征性质，可做两种最基本的划分：陈述性知识（知道是什么）和程序性知识（知道如何做）。

2.陈述性知识。关于事实、定义、程序与规则是什么的知识，其表征形式有四种：命题、表象、线性排序、图式。

3.程序性知识。关于如何行动的知识，其表征形式为：产生式。33第33页，共60页。1.1命题意义在头脑中主要以命题形式得到表征。一个命题大致对应一个观念，由两部分组成：关系和主题。

如“小明买书”这个句子中，包含一个命题，其主题是“小明”和“书”，关系是“买”。命题不等同于句子。一个命题可能是一个完整句子，也可能不是。如：“蔚蓝的天空”。句子可以是一个命题，也可以包括许多多个命题。如：“那个瘦男孩正在看有趣的报纸”。34第34页，共60页。1.2表象表象建立在对事物知觉的基础上，保留了对事物的知觉特征，表象这种表征方式，比命题更为经济有效。1.表象能更现实地表征客观对象的三维空间特征及各个维度上的细节特征；

2.表象能承受各种施加于它们的心理运作，如旋转、扫视、组织与分解等；

3.与实际知觉相比，表现可能会比较模糊与概括，或欠完整，欠精确。35第35页，共60页。1.3线性排序线性排序这种表征形式，是对一些元素所作的线性次序的编码。

例如，在2008年北京奥运会上，金牌总数第一的国家是中国，第二名是美国，第三名是俄罗斯。如果别人问你，在北京奥运会上，美国与俄罗斯哪个国家获得金牌总数更多？你会很快回答出“美国”。这是因为，你头脑中已对三个国家作了线性排序，在需要时很快能够提取出来。36第36页，共60页。1.4图式图式是陈述性知识表征的整合单位，它包括命题、表象和线性排序这三种表征形式。位置：初一（3）班人数：较多教室：狭长内容：数学顺序：上课、开始讲课、下课图1关于上课的图式与教学情境相关的图式可分为：自然范畴图式、事件图式、文本图式三类。37第37页，共60页。1.2程序性知识1.2.1产生式程序性知识是知道如何行动的知识，其在头脑中的表征是通过产生式实现的。一个产生式就是一个“如果－那么”规则，当“如果”到满足，“那么”就可以执行。p1如果目标是整顿课堂纪律有学生在课堂上捣乱那么就提醒他p2如果提醒无效学生依旧捣乱那么就批评他表1产生式举例38第38页，共60页。1.2.2程序性知识的类型一般领域特殊领域自动化的有意识的一般领域的策略特殊领域的策略自动化的基本技能问题：下列活动中需运用何种程序性知识？1，阅读时对简单的单词无须刻意探讨意思，一看便知。2，解剖小白鼠。4，解决“九连环”，“河内塔”等问题。3，两位数加法运算。39第39页，共60页。1.3陈述性知识与程序性知识的比较虽然两类知识的表征形式完全不同，但都是对储存的知识与经验的最经济的表征。由于服务的功能不同，二者还是有差别：

1，静态与动态之别；

2，获得速度上不同；

3，改变的难易程度不同。两类知识者间存在联系与互动。40第40页，共60页。元认知

1.元认知指对自己的知识，加工以及认知和情感状态的认识；有意识、有目的地监控和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态。

2.弗拉维尔（1979，1987）认为，元认知由元认知知识、元认知体验和元认知调节组成。

3.元认知知识指，对自己的认识能力、任务和认知策略的知识。

4.元认知调节包括各种执行功能，如计划、资源分配、检测、检查、错误检测和纠正等。

5.元认知体验指，在元认知调节中产生的有意识的体验。41第41页，共60页。第七章学习的社会认知观和建构主义观班杜拉的观察学习理论

其强调观察在学习中的作用。个体通过观察，不仅学会了某一行为，而且知道这一行为在特定情境下带来的后果。42第42页，共60页。当代建构主义理论1.激进建构主义。

2.社会建构主义。

3.社会文化认知观。43第43页，共60页。第八章复杂认知过程概念

1.概念是用以会聚相似事件、观念、客体或人的某一类别。

2.正例

3.反例

44第44页，共60页。认知策略

1.“认知策略”术语出现在1956年布鲁纳有关人工概念的研究中。

2.认知策略指，对内组织的技能，它们的功能是调节和监控概念与规则的使用。45第45页，共60页。迁移1.迁移的概念。

46第46页，共60页。布卢姆的教育目标分类

将教育目标分为认知、情感和心因动作三个领域。任务分析

1.确定学生原有基础

2.分析使能目标

3.分析支持性条件第十章制定教学计划47第47页，共60页。第十一章激发学生动机影响学习动机的因素

1.外部因素（1）任务性质（2）教师

2.内部因素（1）兴趣（2）自主性（3）自我效能感（4）归因（5）智力观48第48页，共60页。1学习任务的类型不同的学习任务，风险性（即可能失败的几率）与模糊性不同（预期的答案是否明确）。

49第49页，共60页。2教师教师的表扬或积极评价，可促进学生动机的激发。教师的期望也可影响学生的动机。（1）“罗森塔尔效应”或“自我实现的预言效应”（2）“固定期望效应”教师期望对学生动机的作用是通过师生互动来实现的。50第50页，共60页。3兴趣一般来说，学生往往注意那些引起他们情绪反应或自己感兴趣的事件、形象和读物。缺乏兴趣往往会缺乏动机，是学业不成功的主要原因。51第51页，共60页。4自主性自主性是个体在做什么和怎么做的问题上自己做出选择和控制。

心理学家一般用“发起人”（origins）和“跟从者”（pawns）来区分自主与他人决定，二者的动机水平不同。在学校环境中，学生往往作为跟从者，因此学习动机弱。教师应创造自主性的课堂环境，给予学生控制权，并加以指导，从而激发学生的动机。52第52页，共60页。5自我效能感自我效能感是对自我能力或操作绩效的感知。换句话说，自我效能感就是对“自己能做什么和不能做什么的”的认识。

（1）自我效能感具有一定的领域性。（2）自我效能感是动态变化的。（3）自我效能感在选择目标和实现目标过程中起着重要作用。

自我效能感影响学生学习动机，是以学生对成功的预期为中介的。影响自我效能感的因素主要有三类：（1）学习状况或表现。（2）榜样。（3）他人的评价或反馈。53第53页，共60页。6归因归因（attribution），就是对自我行为的原因进行分析，归因理论认为，寻求理解是行为的基本动因。稳定不稳定外部内部能力努力运气控制性稳定性任务难度请注意：稳定性维度影响个体今后对成功或失败的预期；控制性维度影响个体付出努力的程度。54第54页，共60页。7能力观影响动机的另一因素是学生所持的智力观，即认为智力是永恒不变的还是智力是发生变化的。前者是智力的“实体论”，后者是智力的“增长论”。智力观归因目标设定对待失败的态度应付策略增长理论成功的原因是努力、正确的方法和丰富的知识学习目标：适当的难度和挑战性不怕失败适应性策略，如尝试其它方法、寻求帮助、更努力学习实体理论失败的原因是能力差成绩目标：过难或过易，甚至无目标