教育学第三章习题(已答)

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1．人的身心发展特殊性的表现之一是人的身心发展具有（）。

A．主观性

B．普遍性

C．基础性

D．能动性

2．小学阶段的教学多运用直观形象方式，中学以后可进行抽象讲解，这体现了儿童身心发展（）的特点。

A．顺序性

B．个别差异性

C．不平衡性

D．阶段性

3．强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要的是（）。

A．外铄论

B．内发论

C．环境决定论

D．多因素相互作用论

4．个体主观能动性的第一层次的活动是人作为生命体进行的（）。

A．生理活动

B．心理活动

C．认识活动

D．实践活动

5．儿童身心发展有两个高速发展期：新生儿与青春期，这是身心发展（）规律的反映。

A．顺序性

B．不平衡性

C．阶段性

D．个别差异性

6．美国行为主义心理学家华生在《行为主义》一书中写道：“给我一打健康的婴儿，一个由我支配的特殊的环境，让我在这个环境里养育他们。我可担保，任意选择一个，不论他父母的才干、倾向、爱好如何，他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意愿把他们训练成为任何一种人物——医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”这是（）。

A．遗传决定论的观点

B．环境决定论的观点

C．家庭决定论的观点

D．儿童决定论的观点

7．我国古代“内发论”的代表人物是（）。

A．孔子

B．旬子

C．孟子

D．老子

8．遗传素质为人的发展提供了（）。

A．现实性

B．必然性

C．方向性

D．可能性

9．下列说法中，对教育对人的发展起主导作用这一观点理解不正确的一项是（）。

A．教育是一种有目的的培养人的活动，它规定着人的发展方向

B．教育，特别是学校教育给人的影响是比较全面、系统和深刻的

C．学校有专门负责教育工作的教师

D．教育的发展对人的发展起决定性作用，好的教育一定能培养出优秀的学生

10．下列哪一种做法不利于教育发挥促进儿童发展的主导作用（）。

A．教育在成熟的基础上引导发展

B．教育始终在整体发展的基础上促进个性发展

C．教育始终要顺应儿童的成熟，反映儿童已有的发展

D．教育过程中始终要尊重和发挥儿童的主体性

11．小学阶段是发展学生个性（）。

A．并不重要的时期

B．非常重要的奠基时期

C．没有效果的时期

D．最不会受外界影响的时期

12．小学生的思维（）。

A．正处于具体思维与抽象思维并行发展阶段

B．正处于抽象思维向具体思维过渡阶段

C．正处于具体思维向抽象思维过渡阶段

D．完全属于具体形象思维阶段

13．中国古代“外铄论”的代表人物是（）。

A．孔子

B．荀子

C．孟子

D．老子

14．学生发展的个别差异性要求教育要坚持（）。

A．全面发展

B．循序渐进

C．因材施教

D．统一要求

15．英国哲学家洛克的“白板说”是（）的典型代表。

A．外铄论

B．内发论

C．遗传决定论

D．多因素相互作用论

16．对正常发育的儿童来说，遗传素质对其身心发展起（）。

A．前提作用

B．决定作用

C．促进作用

D．导向作用

17．在儿童发展过程中起主导作用的是（）。．

A．遗传素质

B．家庭环境

C．学校教育

D．社会人文地理条件

18．强调入的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的，该观点属于（）。

A．内发论

B．外铄论

C．多因素相互作用

D．白板说

19．关于个体身心发展的成因，“白板说”观点属于（）。

A．内发论

B．外铄论

C．多因素相互作用

D．平衡论

20．身体状态的剧变，内心世界的发现，自我意识的觉醒，独立精神的加强，是（）表现出的总体性的阶段特征。

A．儿童期

B．少年期

C．青年期

D．幼儿期在历史上持“遗传决定论”观点的人物是（）。

A．洛克

B．华生

C．柏拉图

D．施泰伦

22．在历史上持“环境决定论”观点的人物是（）。

A．柏拉图和霍尔

B．柏拉图和华生

C．霍尔和洛克

D．洛克和华生

23．人的自觉能动性的最高表现形式是人不同于动物的（）。

A．特殊性

B．社会性

C．创造性

D．自觉性

24．心理学家称之为“危险期”或“心理断乳期”的时期发生在（）。

A．小学阶段

B．初中阶段

C．高中阶段

D．大学阶段

25．“拔苗助长”、“凌节而施”违背了个体身心发展的（）。

A．阶段性

B．顺序性

C．不平衡性

D．互补性

26．对人的身心发展起主导作用的是（）。

A．遗传因素

B．社会环境

C．教育活动

D．自然环境

27．任何知识都可以教给任何年龄的学生，这违背了个体身心发展的（）。

A．阶段性

B．顺序性

C．不平衡性

D．互补性

28．儿童主体发展的源泉是（）。

A．遗传

B．环境

C．教育

D．主体活动

29．促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素是（）。

A．遗传素质

B．个体主观能动性

C．环境

D．教育

30．人们常说的“聪明早慧”或“大器晚成”是指个体身心发展的（）。

A．互补性

B．个别差异性

C．不平衡性

D．阶段性

31．狼孩的故事说明了教育必须顺应儿童发展的（）特点。

A．顺序性

B．不平衡性

C．阶段性

D．个别差异性

32．教育工作中，要做到“因材施教”、“长善救失”，这说明（）。

A．教育要适应年青一代身心发展的顺序性

B．教育要适应年青一代身心发展的阶段性

C．教育要适应年青一代身心发展的个别差异性

D．教育要遵循学生身心发展的规律

33．机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可以通过精神力量、意志、情绪状态对整个机体能起到调节作用，帮助人战胜疾病和残缺，使身心依然得到发展，表明个体身心发展具有（）。

A．阶段性

B．顺序性

C．不平衡性

D．互补性

34．环境决定论的代表人物是（）。

A．霍尔

B．华生

C．泰勒

D．格塞尔

35．教育教学中搞“一刀切”、“齐步走”，违背了个体身心发展的（）。

A．顺序性

B．个别差异性

C．阶段性

D．互补性

36．要适应人的身心发展的顺序性，教育必须做到（）。

A．长善救失

B．循序渐进

C．因材施教

D．教学相长

37．人的身心发展速度在其整个发展进程中，呈现出加速与平缓交替发展的状态，这体现的是（）。

A．顺序性

B．阶段性

C．不平衡性

D．个别差异性

38．遗传素质为人的发展提供了（）。

A．现实性

B．必然性

C．方向性

D．可能性

39．人是自然性和社会性的统一，若单纯强调人的自然属性，就会导致（）。

A．社会本位论

B．环境决定论

C．遗传决定论

D．教育万能论

40．小学生容易把“B”写成“D”，这说明小学生的（）还不成熟。

A．感知能力

B．注意能力

C．记忆能力

D．思维能力对残疾儿童的教育要依据（）的特征进行。

A．顺序性

B．互补性

C．阶段性

D．不平衡性

42．认为人性的本能是推动人的发展的最根本动因的学者是（）。

A．弗洛伊德

B．威尔逊

C．格塞尔

D．华生

43．人的生理成熟以具有（）能力为标志。

A．学习

B．生殖

C．创造

D．思考

44．人的心理成熟以具有独立自主的（）为标志。

A．自我意识

B．创造能力

C．预见能力

D．选择能力

45．宋朝王安石写过一篇《伤仲永》的短文，说江西金溪有个名叫方仲永的少年，小时比较聪明，5岁时就能作诗，但由于缺乏良好的生活条件和及时的教育培养，12～13岁时写的诗已经不如以前的好了，到20岁左右，则“泯然众人矣”。这说明（）。

A．遗传素质在人的发展中的作用

B．后天的教育对人的发展具有决定性的作用

C．．后天的生活条件和教育对人发展的重要意义

D．社会环境是影响人发展的重要因素

46．对影响人的诸多因素叙述不正确的一项是（）。

A．遗传对人的发展提供可能性

B．人的身心发展受社会环境的制约，但是人接受环境影响是积极的能动的实践过程

C．人的发展应完全由教育来承担

D．人的社会实践对人的发展起着决定性的作用

47．为人的身心发展提供前提的因素是（）。

A．成熟

B．环境

C．遗传素质

D．教育

48．人们的生活经验证明，人们由于长期进行某一方面的训练，就可以使脑的某一方面反应能力提高，如印染工人可以比一般人具有较强的颜色鉴别能力，酿酒老工人具有较敏锐的鉴别酒质的能力，这种现象说明（）。

A．遗传是人的身心发展的生理前提

B．遗传素质的发展过程制约着年青一代身心发展的年龄特征

C．遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用

D．遗传素质具有可塑性

49．“一两的遗传，胜过一吨的教育”是（）的观点。

A．环境决定论

B．遗传决定论

C．教育万能论

D．二因素论

50．人的身心发展的源泉和动力在于（）。

A．遗传因素

B．环境因素

C．教育活动

D．个体因素

51．在良好的环境中，有的人却没有什么成就，甚至走向与环境所要求的相反道路；在恶劣的环境中，有的人却出污泥而不染。这种现象说明（）。

A．人的发展不受环境的影响

B．人们接受环境不是消极被动的，而是积极的能动的实践过程

C．好的环境不利于人的发展，坏的环境更对人的发展有利

D．人是环境的奴隶，个人发展是好是坏，完全由环境来决定

52．“孟母三迁”的故事说明了（）因素对发展的影响。

A．遗传

B．教育

C．社会活动

D．环境

53．“蓬生麻中，不扶自直，白沙在涅，与之俱黑”反映了对人的发展有重要影响的是（）。

A．环境

B．遗传

C．教育

D．主观努力填空题：把答案填在题中横线上。

1．_促进人的身心发展__是教育的直接目的。

2．人的身心发展的特殊性：(1)人的身心发展是在__社会实践_____过程中实现的。(2)人的身心发展具有_能动性______。

3．人的心理发展是人的发展的重要内容，包括_认识__和_意向__两个方面的发展。

4．个体身心发展的动因论有：__内发论___，__外铄论__，_多因素相互作用论_。

5．个体身心发展遵循顺序性、阶段性、不平衡性、互补性和_个体差异性__性等一般规律。

6．内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于_人自身的内在需要______，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。__孟子_____是中国古代内发论的代表。奥地利精神分析学派的创始人_弗洛伊德______认为人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的潜在的、无意识的、最根本的动因。美国心理学家__格塞尔_____强调成熟机制对人的发展的决定作用。

7．外铄论的基本观点认为，人的发展主要依靠_外在的力量______，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。中国古代代表人物是_荀子______。英国哲学家洛克的“_白板说______”是一个典型代表。另一个典型代表是美国行为主义心理学家__华生_____，他甚至说：给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们训练成从领袖到小偷等各种类型的人。

8．瑞士心理学家__皮亚杰_____的发生认识论认为，个体认知发展依次经历了感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平的发展过程。

9．辩证唯物主义认为，人的发展是__个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用_____的结果。

10．关于身心发展的动因问题，主要存在着内发论、_外铄论______、__多因素相互作用论_____等不同的解释。

11．个体身心发展的一般规律有：__顺序性_____，__阶段性_____，_不平衡性___，___互补性____，__个体差异性_____。

12．皮亚杰关于发生认识论揭示了个体认知发展的一般规律，即按照_感知运算水平___、__前运算水平_____、__具体运算水平_____、_形式运算水平______顺序发展的特征。

13．人的__遗传素质_____是人赖以发展的物质基础和前提，为人的发展提供了可能性。

14．美国心理学家柯尔伯格认为人的道德认知遵循着从__前世俗水平___到__世俗水平___，再到__后世俗水平_____的发展过程。

15．所谓发展关键期是指_身体或心理的某一方面技能和能力最适宜于形成的时期___。

16．个体身心发展的水平受到多种因素的影响，主要是受到_遗传素质__、__成熟__、__环境___和__个体实践活动___的影响，__学校教育___是一种特殊的环境，它对个体的发展有着特殊的意义。

17．心理成熟以__独立思考___的能力、较稳定的__自我意识___和__个性__的形成为标志。

18．遗传是指_从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点______。

19．遗传素质是人的身心发展的__前提_____，为个体的身心发展提供了__可能性_____。但遗传素质不能预定或决定人的发展，不能夸大遗传的作用。

20．内发论者一般强调人的身心发展的动力主要是源于人自身的内在需要。中国古代内发论的代表人物是__孟子_____。

21．前苏联心理学家_维果茨基_的研究揭示：__教育_对儿童的发展能起主导作用和促进作用，但需确定儿童发展的两种水平，一种是_儿童已达到的发展水平___；一种是_儿童可能达到的发展水平__，这两种水平之间的距离就是“__最近发展区_____”。

22．个体在与环境之间相互作用中所表现出来的__个体主观能动性__，是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。个体主观能动性从活动水平的角度看，由__生理_____、__心理_____和__社会__三种不同层次和内容的活动构成。

23．__小学教育__是基础教育，既是各级各类学校教育的基础，也是个体身心健康发展的基础。

24．从活动水平的角度看，个体的实践活动由生理、__心理___和__社会___三种不同层次和内容的活动构成。

25．人的身心发展包括两个面：一是__生理_____的发展，二是___心理____的发展。

26．影响人身心发展的主要因素有__遗传___、__环境___和__教育__等。

27．美国心理学家格塞尔强调__成熟机制___对人的发展的决定作用。

28．内发论者强调人的身心发展的力量主要源于人自身的_内在需要____。

29．人的身心发展是在__社会实践_____过程中实现的。

30．“外铄论”在美国的典型代表是_华生__。

31．个体身心发展的__阶段性____，要求教育工作要对不同年龄段的学生给予不同的影响。

32．前苏联心理学家_维果茨基______提出了最近发展区的概念。

33．__主观能动性____是促进个体发展从潜在的可能状态转向现实状态的决定性因素。

34．个性亦称__人格_____，指个体稳定的心理特征，具有整体性与独特性。

35．__青年期_____是个体身心两方面逐步走向成熟的时期。

36．高中阶段思想政治教育中的一个特殊任务是要解决__认识_问题和_价值_问题。

37．心理学家把少年期称为“危险期”或“_心理断乳期__”。

38．个体呈现能动性，从活动水平的角度看，由生理、_心理___和__社会___三种不同层次和内容的活动构成。

39．教育教学中提“一刀切”，“一锅煮”违背了__身心发展的个体差异性___规律。

40．遗传素质是人身心发展的_前提_，为个体的身心发展提供了__可能性____。

41．__初中__学生的年龄在12～15岁之间，处于少年期，是人生理发育的第_二__个高峰期。

42．内发论者一般认为：人的身心发展的力量来源于人自身的__内在需要_____，身心发展顺序也是由_身心成熟机制__所决定的。

43．__青年期___是个体身心两方面逐步走向成熟的时期，在这一时期，__未来____是最重要的概念。

44．成熟的标志是生理方面具有生殖能力，心理方面具有__独立自主的自我意识__。

45．儿童已经达到的发展水平与儿童可能达到的发展水平之间的距离就是_最近发展区______。三、简答题。

1．个体身心发展的一般规律有哪些？

2．简述学生个体身心发展的动力。

3．环境对人的发展的影响表现在哪些方面？

4．学校教育对个体发展的特殊功能表现在哪些方面？

5．简述教育在提升人类地位中的作用。

6．初中教育的个体发展任务有哪些？

7．什么是个体身心发展人的身心发展的特殊性表现在哪些方面？

8．遗传对人的身心发展有什么影响？

9．简述个体身心发展的几种动因理论。

10．简述教育对儿童身心发展起主导作用的必要条件。

11．简述个体的主观能动性在人的身心发展中的作用。四、论述题。

1．试论教育必须遵循儿童身心发展的规律。

2．环境在儿童身心发展中起重要作用但不起决定作用，为什么？

3．个体身心发展有什么特点教育对个体身心发展的作用应如何把握？

4．华生说：“给我一打健康的婴儿，我可以用特殊的方法任意加以改变，或者使他们成为医生、律师、美术家，或者使他们成为乞丐、盗贼……”

试分析这个观点是否正确，并简述理由。

5．试论童年期儿童心理发展的主要特征。

6．试论小学教育的具体任务。

7．影响个体身心发展的因素有哪些试加以阐述。一、选择题

1．D2．D3．B4．A5．B6．B7．C8．D9．D10．D11．B12．C13．B14．C15．A16。A17．C18．A19．B20．B21．C22．D23．C24．B25．B26．C27．A28．D29．B30．B31．C32．C33．D34．B35．B36．B37．C38．D39．C40．A41．B42．A43．B44．A45．C46．C47，C48．D49．B50．D51．B52．D53．A二、填空题

1．促进入的身心发展2．社会实践，能动性3．认知、意向4．内发论，外铄论，多因素相互作用论5．个别差异性6．人自身的内在需要，孟予，弗洛伊德，格塞尔7．外在的力量，荀子，白板说，华生8．皮亚杰9．个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用10．外铄论、多因素相互作用论11．顺序性，阶段性，不平衡性，互补性，个别差异性12．感知运算水平、前运算水平、具体运算水平、形式运算水平13．遗传素质或遗传14．前世俗水平、世俗水平、后世俗水平15．身体或心理的某一方面机能和能力最适宜于形成的时期16．遗传素质、成熟、环境、个体实践活动、学校教育17．独立思考能力、自我意识、个性18．从上代继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态、感官和神经系统等的特点，也叫遗传素质19．前提，可能性20．孟子21．维果茨基，教育，已经达到的发展水平，可能达到的发展水平，最近发展区22．个体主观能动性，生理、心理、社会23．小学教育24．心理、社会25．生理、心理26．遗传、环境、教育27．成熟机翻28．内在需要29．社会实践30．华生31．阶段性32．维果茨基33．成熟34．人格35．青年期36．认识、价值37．心理断乳期38．心理、社会39．个别差异性40．前提、可能性41．初中；二42．内在需要；成熟机制43．青年期；未来44．独立自主的自我意识45．最近发展区三、简答题

1．个体身心发展的一般规律有：(1)个体身心发展的顺序性；(2)个体身心发展的阶段性；(3)个体身心发展的不均衡性；(4)个体身心发展的互补性：(5)个体身心发展的个别差异性。

2．学生个体身心发展受多种因素影响，主要的发展动力包括以下几个方面：(1)环境和教育的影响只是学生身心发展的外因，根据唯物辩证法的原理，“外因是变化的条件，内因是变化的根据，外因通过内因而起作用”。在同样的环境和教育条件下，每个学生发展的特点和成就，主要取决于他自身的态度，决定于他在学习、劳动和科研活动中所付出的精力。因此，学生个体的主观能动性是其身心发展的动力。

(2)客观环境不断向人们提出新的要求(任务、问题和困难等)，当这些客观要求为人所接受，就引起了人们的需求。这种需求分为生物方面的需求和精神方面的需求。需求与人的已有的心理发展水平构成了人的心理发展的内部矛盾，这种内部矛盾的活动，就是推动人们心理向前发展的内因或动力。

(3)人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传因素、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。人的活动包括生命活动、心理活动和社会实践活动。因此，从个体发展的各种可能变为现实这一意义上来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。

当然，影响人发展的各种因素是相互作用的、相互影响的，它们共同作用于人的发展，构成了人持续发展的动力。

3．(1)为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。(2)环境对个体发展的影响有积极和消极之分。(3)人在接受环境影响和作用时，也不是消极的、被动的。夸大环境对人的发展的作用，特别是环境决定论的观点，也是错误的。

4．学校教育对个体发展的特殊功能：(1)学校教育按社会对个体的基本要求对个体发展的方向与方面作出社会性规范；(2)学校教育具有加速个体发展的特殊功能；(3)学校教育，尤其是基础教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值，(4)学校教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。

5．教育可以提升人的地位，具体表现在以下四个方面：

(1)教育对人的价值的发现。人的价值是指人在世界中的地位得到肯定，人的作用得到发挥，人的尊严得到尊重。教育有责任不断提高人们对人自身价值的认识，提高人们对人与人、人与社会、人与自然关系的认识；教育要充分认识到人的生命价值，人的主体地位，人的个体的独特尊严。教育不仅要教给人们知识和技能，而且要教会人们驾驭知识技能，要教会人们怀疑和创新知识的能力。

(2)教育对人的潜能的发掘。人的潜能是人足以区别于动物的重要标志，是能够把人培养成为人的可能性或前提条件；而人的潜能的充分实现，必须通过教育、通过学习才有可能。在教学中，教师要充分认识到学生潜能存在的实际价值，尽可能地使学生的潜能得到发展，这是教育工作者应该努力追求的目标。

(3)教育对人的力量的发挥。人的力量包括人的身体力量和精神力量，而只有通过教育才能使人力即体力和心力得到应有的培养与发挥。在当前，我们必须通过教育和谐地发挥人的力量，逐步使每一个人都获得真正的全面发展。教育这一功能的充分发挥，必然有助于不断提升人的地位。

(4)教育对人的个性的发展。个性是指个体在社会实践活动中形成的独特性，个人化是指个体在社会活动中形成独特性、自主性和创造性的过程；而人的个性化的形成和实现依赖于教育的作用。教育具有促进人的个性化的功能，这主要体现在：教育可以促进人的主体意识的发展、可以促进人的个体特征的发展、可以促进人的个体价值的实现。在教学实践中，教师要注意发挥学生的主体性，要尊重学生的个体差异，帮助其充分开发内在的潜力并充分发展其特长；同时，教师还要使学生认识到自身的价值，增强创造生命价值的信心和力量，促使其个体价值和社会价值的实现。

6．初中教育的个体发展任务是：(1)在身体发展方面，要进行保健和青春期教育，让学生懂得青春期生理变化的必然性和意义；(2)在认知方面，应重视抽象思维和概括能力的培养；(3)在情意方面，应着重培养学生的道德思想和深刻的情感体验；(4)在自我教育能力方面，帮助学生形成较正确的自我认识，使学生掌握评价自我的多维标准。

7．(1)个体身心发展的概念。个体身心发展是指作为复杂整体的个体在从生命开始到结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。这是人的各方面的潜在力量不断转化为现实个性的过程。

(2)人的身心发展特殊性的表现。①人的身心发展是在社会实践中实现的。人是社会的人，人是在社会环境中发展的。在社会环境中，不仅存在着与每个个体有不同性质、不同联系程度的各类群体，而且还存在着人的创造物和各种创造性工具。个体的人只有参与社会实践，才能生存与发展。认识人的身心发展的社会实践，可以使我们不仅重视学校教育的重要任务是促进人的社会化，重视学校教育活动的社会意义，加强学校与社会实践的关系，而且重视每个学生社会实践活动的质量。②人的身心发展具有能动性。人具有认识和改造外部世界的能力，这已经使人超越了动物界，人还具有认识和改造自己的能力。人具有自我意识，发展到一定阶段的人，具有规划自己的未来和为未来的发展创造条件的能力。人的能动性能否更好地发挥，是一个人的发展能否达到较高水平的重要因素。对人的潜在能力的充分信任，对社会实践在人的发展中重要作用的高度重视，以及对发展主体自我意识在人的发展中的价值的清醒认识，是学校教育个体发展功能正常发挥的重要认识前提，也是我们教师在教育活动中促进学生发展的基本要求。

8．遗传素质在人的身心发展中的作用有：(1)遗传素质是人的身心发展的前提，为个体的身心发展提供了可能性；(2)遗传素质的差异对人的身心发展有一定的影响作用；(3)遗传在人的发展中的作用是不能夸大的。

9．人的身心发展的动力问题，自古就有许多说法，主要有内发论、外铄论和多因素相互作用论，具体分析如下：

(1)内发论。①内发论的基本观点：内发论者一般强调人的身心发展的力量主要源于人自身的内在需要，身心发展的顺序也是由身心成熟机制决定的。②内发论的代表人物及其观点：a．中国古代的孟子认为人的本性是善的，万皆备于我心，人的本性中就有恻隐、羞恶、辞让、是非四端。这是仁、义、礼、智四种基本品性的根源，人只要善于修身养性，向内寻求，这些品性就能得到发展。b．奥地利精神分析学派的创始人弗洛伊德认为，人的性本能是最基本的自然本能，它是推动人发展的、潜在的、无意识的、最根本的动因。c．美国当代生物社会学家威尔逊把“基因复制”看做是决定人的一切行为的本质力量。d．美国心理学家格塞尔强调成熟机制对人的发展的决定作用，他认为，人的发展顺序受基因决定，教育要想通过外部训练抢在成熟的时间表前面形成某种能力是低效的，甚至是徒劳的。格塞尔不仅认为，人的机体机能发展顺序受到生长规律的制约，而且“所有其他的能力，包括道德都受成长规律支配”。

(2)外铄论。①外铄论的基本观点。外铄论者一般认为人的发展主要依靠外在的力量，诸如环境的刺激和要求、他人的影响和学校的教育等。外铄论者注重教育的价值，对教育改造人的本性，形成社会所要求的知识、能力、态度等方面，都持积极乐观的态度。他们关注的重点是人的学习，学习什么和怎样才能有效地学习。②外铄论的代表人物及其观点：a．中国古代性恶论的代表荀子认为，对于人自身的因素，是需要改造的。b．英国哲学家洛克的“白板说”认为，人的心灵犹如一块白板，它本身没有内容，可以任人涂抹，外部的力量决定了人的发展状况。c．美国行为主义心理学家华生认为，给他一打健康的婴儿，不管他们祖先的状况如何，他可以任意把他们培养成从领袖到小偷等各种类型的人。

(3)多因素相互作用论。辩证唯物主义认为，人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟机制)与外部环境(外在刺激强度、社会发展水平、个体文化背景等)在个体活动中相互作用的结果。人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。因此，我们把实践、把个体积极投入实践的活动，看做是内因和外因对个体身心发展综合作用的汇合点，也是推动人身心发展直接的、现实的力量。根据这样的观点，教育活动中主客体之间的关系、师生之间的关系，怎样提高学生主动积极地参与各种教育活动，自然受到特别的重视。

10．(1)教育在儿童身心发展中起主导作用，但这种作用并不是自发、自然而然出现的，而是教育者和受教育者共同努力和教育活动的开展应与社会发展的方向一致。(2)学校教育活动必须有利于发展学生的个性，能满足个体生存和发展的需要。(3)学校教育应与家庭、社会环境等方面的影响，协调一致，共同开展对儿童的教育工作。(4)学校教育必须适应并遵循儿童身心发展规律。

11．(1)学生个体的主观能动性是其身心发展的动力；(2)人的主观能动性推动人的发展；(3)人的主观能动性是通过人的活动表现出来。离开了人的活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。四、论述题

1．(1)儿童身心发展的协调统一性。儿童身心发展的统一性要求工作必须注意教育的整体性、系统性，协调各方面的教育影响，开展和谐的全面的教育。(2)儿童身心发展的连续性和阶段性。儿童身心发展的连续性和阶段性要求教育者必须循序渐进地开展教育工作，针对不同年龄阶段儿童身心发展的年龄特征开展教育工作。(3)发展的稳定性和可变性。儿童身心发展的阶段、顺序和每一阶段的变化过程及速度大体相同但又是可变的，它表现在同一年龄的儿童，其发展水平是有差异的，同时又是可为的，另外，教育还应该重视儿童身心迅速、健康地发展。(4)发展速度的不均衡性。儿童身心发展的不均衡性，要求教育者必须了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，以期促进儿童身心健康地发展。(5)发展内容和程度的差异性。儿童身心发展的差异性规律，要求教育者必须实际观察学生，了解其身心方面不同的兴趣、爱好、特长、能力倾向，因材施教，有的放矢地开展教育工作。

2．(1)环境因素对儿童的影响是广泛的，但常常是偶然的、片断的、分散的。它没有既定的目标，也不能按着一定的方向持续、系统地产生影响。(2)环境因素对儿童的影响是自发的、盲目的，既有有利的积极的影响，也有不利的消极的增强。(3)随着儿童个体主观能动性的增强，其接受环境的影响不是被动的、消极的，而常常是积极的、能动的过程。

3．人的身心发展是指个体的身体发展和心理发展。个体身体的发展包括机体的正常发育和体质的增强两个方面。个体心理的发展是指认识过程和个性心理发展两个方面，包括感觉、知觉、记忆、思维、想象、情感、意志、兴趣、气质、性格、能力等方面，是认识过程和个性心理统一的和谐的发展。

(1)个体身心发展的特点。①个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两个方面：首先是同一方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的；其次是不同方面发展的不平衡性。有的方面在较早的年龄阶段就已达到较高的发展水平，有的则要到较晚的年龄阶段才能达到成熟的水平。②个体身心发展的顺序性。个体身心的发展在整体上具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。身体的发展遵循着从上到下、从中间到上肢、从骨骼到肌肉的顺序发展，心理的发展总是由机械记忆到意义记忆，由具体思维到抽象思维。③个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。前后相邻的阶段是有规律地更替的，在一段时期内，发展主要表现为数量的变化，经过一段时间，发展由量变到质变，从而发展水平达到一个新的阶段。④个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。如失明者通过听觉、触觉、嗅觉等方面的超常发展得到补偿。机体各部分存在着互补的可能，为人在自身某方面缺失的情况下依然能与环境协调，从而为能继续生存与发展提供了条件。⑤个体身心发展的个别差异性。个体差异性在不同层次存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异，还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别，其次，个别差异表现在身心的所有构成方面。其中有些是发展水平的差异，有些是心理特征表现方式上的差异。

(2)教育对个体身心发展的把握。①教育按社会对个体的基本要求，对个体发展的方向做出社会性规范。社会对个体的要求和期望有体质、思想道德、知识能力等方面，并提出一系列规范。根据这些要求，针对不同年龄、不同专门人才培养的要求而作出相应的变化，并有意识地以教育目的和目标的形式去规范学校的其他工作，通过各种教育活动促使学生达到规范的目的。②教育具有加速个体发展的特殊功能。在实施教育上目标明确、时间相对集中、有专人指导并进行专门组织的教育活动，此外，教育使个体处在一定的学习群体中，个体之间发展水平有差异，这也有助于个体的发展。③教育对个体发展的影响不仅具有即时的价值，而且具有延时的价值。教育的内容大部分具有普遍性和基础性，因而对人今后的进一步学习具有长远的价值。此外，教育提高了人的需求水平、自我意识和自我教育的能力，这对人的发展来说，更具有长远的意义。④教育具有开发个体特殊才能和发展个性的功能。在开发特殊才能方面，教育内容的多面性和同一学生集体中学生间表现的才能的差异性，有助于个体特殊才能的表现与发现。在个性发展方面，有助于他们发现学生个性独特性的价值，并且尊重和注重学生个性的健康发展。同时，学生在群体中的生活也有助于个体从其他人的身上吸取闪光点，丰富自己的个性。

4．这是行为主义者们的观点，代表人物是华生，他主张环境决定论。

(1)在华生的眼中，儿童生活的环境，就像一个模具，儿童个体的发展，完全取决于这个模具的形状。而这一模具的形状，则取决于提供给儿童的、完全可被控制的学习与训练的内容。环境决定论否定人的生物遗传素质在儿童发展中起决定作用，确信在儿童发展过程中，是其后天的生活经历和环境影响在起决定的作用，因而环境决定论又被称为养育论。

(2)环境决定论关注儿童生长的环境条件、后天教养内容和教育方法在儿童成长与发展中的重要影响作用。就这一点而言，应该承认，与遗传决定论相比较，它发现了对儿童发展影响力更大的一项变量。因此，环境决定论对儿童教育实践的影响也远远大于遗传决定论。在某些时候，环境决定论甚至成了教育对儿童发展进行影响与控制的唯一合理、合法性的依据。

(3)环境决定论的盛行直接导致了传统教育实践具有重视教育权威、书本知识和学校纪律等特点。其目的就是希望通过控制儿童学习活动的环境、内容和方式来达到控制儿童发展的目的。“严师出高徒”“棍棒底下出孝子”等谚语在我国广为流传，就是环境决定论对人的教育方式选择潜移默化影响的结果。

环境决定论在肯定了儿童发展的可塑性的同时，也将儿童个体在发展过程中的地位牢牢地固定在失去自主性地被塑造地位上。

5．(1)小学生的观察常注意一些他们感兴