多媒体课件设计理论和策略

第一章

多媒体课件设计理论和策略一.多媒体课件设计理论二.多媒体课件设计策略第一章

多媒体课件设计理论和策略一.多媒体课件设计理论1一.课件设计理论1.行为主义学习理论与信息技术课件设计2.认知学习理论与信息技术课件设计3.建构主义学习理论与信息技术课件设计4.媒体传播理论与课件设计一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略一.课件设计理论1.行为主义学习理论与信息技术课件设计一21.行为主义学习理论与信息技术课件设计

(1)行为主义学习理论行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略1.行为主义学习理论与信息技术课件设计(1)行为主义学习3行为主义学习理论认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略一.课件设计理论多媒体课件设计理论4接近原则，即反应必须在刺激之后立即出现重复原则，重复练习能加强学习和促进记忆。反馈与强化原则，与反应正确性有关的信息可以促进学习。提示及其衰减原则，在减少提示的条件下，朝着期望的反应引导学生，从而完成学习。(2)行为主义为课件设计提供的原则一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略接近原则，即反应必须在刺激之后立即出现(2)行为主义为课件5计算机的存储器包括内存储器和外存储器。

计算机的存储器包括

和

。

内存储器外存储器计算机的存储器包括

和

。

一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略计算机的存储器包括内存储器和外存储器。一.课6(1).认知学习理论例如信息加工的理论，基本上还是采取客观主义的传统，认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。与行为主义学习理论所不同的是它强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。根据认知学习理论对学习的解释，认为学习的各个内部过程分别是接受、期待、提取信息到短时记忆、选择性知觉、语义编码、反应、强化、激发信息的保持、形成概念。2.认知学习理论与多媒体课件设计一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略(1).认知学习理论2.认知学习理论与多媒体课件设计一.7(2).认知学习理论为多媒体课件设计提供的原则

1981年加涅、维格和罗杰斯等人指出，学习的内部过程与学习周期的几个阶段是一致的。若能将课件提供的学习活动（人-机交互过程）与学习的内部过程相一致，会明显地增加软件的有效性。为此，人们建立了与学习内部过程相一致的相应的CAI活动序列。学习过程的不同阶段

课件提供的相应环境

接受引起注意

期待告诉学生目标

提取信息到短时记忆刺激学生对先前学习的回忆

选择感觉信息呈现刺激材料

语义编码提供学习指导

反应诱发期待的行为

强化提供反馈

激发信息的保持评定行为

形成概念增强记忆和学习迁移一.课件设计理论(2).认知学习理论为多媒体课件设计提供的原则 19818a.引起注意

这是用以唤起和控制学生注意的活动。其基本方法是，在课件的开始。利用能体现软件内容且具有强烈感染力的图形序列(或图像)，或者利用智能性的询问，如询问学习者的名字，当学习者回答他们的名字后，计算机显示：“×××同学，我很高兴和你一起学习××××课程!”，以此来激发学习者的学习兴趣，博得学习者的注意。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略a.引起注意一.课件设计理论多媒体课件设计理论9

b.告诉学生目标

学习开始时，应当让学生了解学习目标，知道他们学习之后将会做什么，从而激起学生对学习的期望。当学生意识到课程的期望时，他们会以更高的热情去学习那些所期望的内容。学生的期望又会影响到获取知识时所使用的将要回忆到短时记忆的知识、技能和策略。描述目标时应使用学生容易理解的语言，而不要使用那些为满足教学的需要，教学设计人员使用的技术术语。期待是可以选择的，引导学生的期待，使他们把注意力集中到关键部分，为此可以对那些重要的内容加以明显的标记，例如采用彩色、反显或划底线等方法来吸引学生的注意。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略

b.告诉学生目标一.课件设计理论多媒体课件设计理论10c.刺激学生对先前学习的回忆

由于学习要求把已有的与新的知识结合起来，因此在学习新的知识之前，应指出学生应具备的先决知识和技能。例如,通过测试，刺激学生回忆以前的学习，如果缺少这些预先要求的知识和技能，就在新课开始之前进行补救。同时这也使学生意识到自己已掌握的知识和技能与学习目标的关系，使他们有可能充分利用他(她)的认知结构中已有的合适的概念来同化新知识。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略c.刺激学生对先前学习的回忆一.课件设计理论多媒体课11d.呈现刺激材料向学生呈现刺激材料，是教学活动的重要组成部分。呈现的刺激材料应具有鲜明的特征，以促进选择性知觉的内部过程。如学习概念和规则时，使用各种各样的实例作为刺激材料；要求学生掌握规则的使用时就安排各种例题，让学生看到这些规则的应用。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略d.呈现刺激材料一.课件设计理论多媒体课件设计理论12e.提供学习指导

这项活动旨在促进语义编码的内部过程。我们知道，语义编码是为信息的长期存储作准备的加工过程，为了促进这一过程，在课件中，对学生进行有针对性的指导，通过一系列的提示或问题，为学生提供思考问题的思路，启发学生去寻求问题的答案，达到对新知识的理解。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略e.提供学习指导一.课件设计理论多媒体课件设计理论13f.诱发学生行为

这是促进学生作出反应的活动。为了检验学生对新知识的理解程度，要求学生“做一下”，以表明他们已经理解“怎么做”。这一思想在教学设计中被称为“参与”原则，即主动地学习，其方法是提供足够多的练习，形成新的刺激，诱发学生的行为。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略f.诱发学生行为多媒体课件设计理论14g.提供反馈

在学生作出反应、表现出行为之后，应及时让学生知道其反应的正确性及正确程度，即向学生提供反馈信息。在学习过程中，反馈是非常重要的，它可以用于形成所期望的行为并强化成功的反应。在错误反应之后的反馈要比正确反应后的反馈更有价值，特别是当学生的反应情绪高涨时，反馈的作用更显著。因此，绝大多数的课件都带有某种类型的相对于正确和错误反应的反馈。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略g.提供反馈一.课件设计理论多媒体课件设计理论15 h.评定行为

评定行为的目的是为了促进进一步的回忆并巩固学习结果，是检索和强化的内部过程。其方法是对学生进行测试，并评定成绩，使成功的意义建构加以强化。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略 h.评定行为一.课件设计理论多媒体课件设计理论16i.增强记忆和学习迁移

这些活动旨在促进检索与归纳的内部过程，帮助学生对新知识进行归类和重组，使之纳入长时记忆的认知结构，牢固地掌握所学内容，同时也培养应用所学知识和技能解决新问题的能力。为此，为学生布置新的任务，这些任务的完成必须应用已学过的概念和知识。在课件设计中，可提供有利于学习迁移的实例和情境，让学生去求解、去探索，这不仅有利于学习的迁移，对于发展学生的认知策略也是不可缺少的。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略i.增强记忆和学习迁移多媒体课件设计理论17

上面列出的九项课件应用提供的学习活动及其顺序，作为一种指导设计的框架，具有一定的普遍意义。但不是绝对的、唯一的，应根据学习目标的性质设计相应的学习活动。对不同类型的学习，应采取不同的方法，例如，“告诉学生目标”的活动，在发现式学习中是不必要的；而在接受型教学中往往是不可缺少的。

上面列出的九项课件应用提供的学习活动及其顺序，183.建构主义学习理论与课件设计(1).建构主义对学习的基本解释建构主义是认知主义的进一步发展，该学习理论认为，学习是学习者主动地建构内部心理表征的过程，加州大学的维特罗克(M．C．Wittrock，1983)提出的学生学习的生成过程(generativeproccess)模式较好地说明了这种建构过程。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略3.建构主义学习理论与课件设计(1).建构主义对学习的基19生成学习模式的图式表征短时记忆长时记忆③最初与记忆生成联系选择性知觉

长时记忆有关的记忆存储归类进入记忆

过去经验的影响感觉信息主动建构意义（实验性的）意义的理解①④对照感觉经验做检验④对照记忆经验做检验⑦短时记忆长时记忆②注意持续的兴趣⑤不成功⑥成功感觉到的经验生成学习模式的图式表征短时记忆长时记忆③最初与记忆生成联系选20对模式的解释

根据这一模式，学习的基本过程是：a.首先是长时记忆中存在着的影响个体知觉和注意的内容，以及以特殊方式加工信息的倾向进入短时记忆。b.这些内容和倾向构成了学习者的动机，使它不仅能注意外来的、意想不到的有兴趣的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，具有持续的兴趣去从事选择性的知觉。c.经过选择性知觉得到的信息，要达到对其意义的理解，或者说要生成学习，还需要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，即主动地理解新信息的意义。对模式的解释

根据这一模式，学习的基本过程是：a.首先是长时21d.在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经验的对照，与长时记忆中已有的信息建立某种联系，即主动的建构新信息的意义。e.如果经检验，建构意义不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，如果必要，应该系统地考虑尝试长时记忆中各种不同方面所有的可能性。f.如果建构意义成功，即达到了意义的理解。g.在新的信息达到意义理解后，可以从短时记忆中g归属到长时记忆中，同化到原有的认知结构中，或导致长时记忆中原有认知结构的重组。d.在与长时记忆进行试验性检验，建构意义时，可以通过与感觉经22

维特罗克的生成学习模式，揭示了学习的基本过程，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略

维特罗克的生成学习模式，揭示了学习的基本过程，“学习23(2).建构主义学习理论与课件软件设计根据建构主义学习理论和教师在学习中的角色和任务，人们开发出了一些比较成熟的教学模式，为课件软件设计提供了实用的指导模型。a.支架式教学(ScaffoldingInstruction)b.抛锚式教学(AnchoredInstructionc.随机进入教学(RandomAccessInstruction)多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略(2).建构主义学习理论与课件软件设计根据建构主义学习理24在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激做出被动反应、即作为知识灌输对象的行为主义学习理论，已经让位给强调认知主体的内部心理过程，并把学习者看作是信息加工主体的认知学习理论。随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，近年来，认知学习理论的一个重要分支--建构主义学习理论在西方逐渐流行。由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所具有的多种特性特别适合于实现建构主义学习环境，换句话说，多媒体计算机和网络通信技术可以作为建构主义学习环境下的理想认知工具，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教育应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。在过去的廿年中，强调刺激--反应，并把学习者看作是对外部刺激2520世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习理论的思潮传入我国，倍受教育改革者们的青睐。不少学者发表文章传播建构主义并以建构主义作为理论武器向传统教学发起挑战。尤其在教育技术学领域中，由于受行为主义的影响而盲目追求教学设计、实施和评价的绝对客观性和可操作性使得人们在教学实践中遇到了不少困难和批评。建构主义理论的出现给教育技术学摆脱困境和自身的发展带来了一线曙光。因此，建构主义理论思想在教育技术领域中倍受推崇，甚至有些人把它看作是医治传统教学中痼疾的万能良方。但我们在承认建构主义在教育技术学理论和实践方面的巨大推动作用的同时，也应看到有些人的观点过于狭隘化和极端化。20世纪80年代末90年代初，已风行全美教育界的建构主义学习26建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知理论的一个重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亚杰（J．Piaget），他是认知发展领域最有影响的一位心理学家。他认为，个体在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得以发展，个体与环境的相互作用涉及两个基本过程：同化与顺应。同化是指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应是指个性的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。认知个体就是通过同化和顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡。在皮亚杰理论的基础上，科尔伯格、斯滕伯格、卡茨等人对建构主义理论做了进一步的研究，并对认知过程中如何发挥个体的主动性做了认真的探索。建构主义理论包括两个方面的基本内容，即关于学习的含义与学习的方法。建构主义（constructivism）也称结构主义，是认知27建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界因素的影响，更主要地是受学习者本身的认知方式、学习动机、情感、价值观等的影响，而这些因素却往往被传统教学观忽略。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，认为学习不仅受外界28建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的。理论被看作是临时性的，不是绝对的。这和在其他教学方法中把科学知识绝对化为客观的、没有疑问、一成不变的观点不同。建构主义启示我们，每一种理论与法则的建立都隐含着科学家们的科学探索精神和科学方法的运用（知识的建构过程）。无论科学知识发生怎样的变化，这种精神和科学方法的运用是始终如一的，它们才是科学的本质。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略建构主义的知识观认为科学知识应当明确被看作是个人和社会建构的29建构主义的学习观主要有以下几点：1）科学学习不是从零开始，而是基于原有知识经验背景的建构。建构主义认为，在学习科学课程之前，学生的头脑里并非是一片空白。通过日常生活的各种渠道和自身的实践，学生对客观世界中各种自然现象已经形成了自己的看法，建构了大量的朴素概念或前科学概念。这些前概念形形色色，共同构成了影响学生学习科学概念的系统。学生的前概念是极为重要的，它是影响科学学习的一个决定性的因素。前概念指导或决定着学生的感知过程，还会对学生解决问题的行为和学习过程产生影响。2）科学学习不是接受现成的知识信息，而是基于原有经验的概念转变。3）科学学习既是个体建构过程，也是社会建构过程。建构主义的学习观主要有以下几点：1）科学学习不是从零开始，而30建构主义观点中教师的作用如下:1）主导作用、导向作用、组织者。教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，进行“问题解决”。2）发现者。要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度。3）中介者。教师是学生与教育方针及知识的桥梁。既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意他们的全面素质提高。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略建构主义观点中教师的作用如下:1）主导作用、导向作用、组织者31建构主义课程观，不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的(例如学科结构、社会价值等因素)，而是考虑到把学习者带进学习情境的先前知识——他们的目的和观点。什么样的经验和概念在促进特定学习结果的产生中是有效的，变成了一个需要解决的问题。把课程看成是促进特定学习结果的一系列学习活动和相互作用的过程，是为了确定研究和探索的目标。多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略建构主义课程观，不是把课程看作基本上由外部环境因素决定的(例32a.支架式教学(ScaffoldingInstruction)

支架式教学是指，“教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。”建构主义者从这一思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”作为上述概念框架的形象化比喻，其实质是利用上述概念框架作为学习过程中的“脚手架”，以便发展学生对问题的进一步理解。即通过这种“脚手架”的支撑作用(或曰“支架作用”)不停顿地把学生的智力从一个水平提升到另一个新的更高水平。a.支架式教学33搭脚手架:围绕当前学习主题，建立概念框架。进入情境:将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。独立探索:让学生独立探索。探索内容包括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。开始时要先由教师启发引导，然后让学生自己去分析；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。协作学习:进行小组协商、讨论。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。效果评价:对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习能力；对小组协作学习所作出的贡献;是否完成对所学知识的意义建构。支架式教学的几个基本环节搭脚手架:围绕当前学习主题，建立概念框架。支架式教学34b.抛锚式教学(AnchoredInstruction)

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。抛锚式教学以真实事例或问题为基础(作为“锚”)，所以有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。b.抛锚式教学这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实35抛锚式教学的基本环节创设情境。使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。确定问题。在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容(让学生面临一个需要立即去解决的现实问题)。自主学习。教师不直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。包括：确定学习内容表的能力(学习容表是指，为完成与给定问题有关的学习任务所需要的知识点清单)；获取有关信息与资料的能力(知道从何处获取以及如何去获取所需的信息与资料)；利用、评价有关信息与资料的能力。抛锚式教学的基本环节36协作学习。讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正，加深每个学生对当前问题的理解。效果评价。由于抛锚式教学要求学生解决面临的现实问题，学习过程就是解决问题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价往往不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。多媒体课件设计理论和策略37随机进入教学的基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支一“弹性认知理论”。这种理论的宗旨是要提高学习者的理解能力和他们的知识迁移能力。

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握，即真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。往往从不同的角度考虑可以得出不同的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。即让学习者随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解，这就是所谓“随机进入教学”。C.随机进入教学(RandomAccessInstruction)随机进入教学的基本思想源于建构主义学习理论的一个新分支一“弹38呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。随机进入学习。取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当前学习主题的不同侧面特性相关联的情境。思维发展训练。由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方法是：教师与学生之间的交互应在“元认知级”进行；要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特点；注意培养学生的发散性思维。

随机进入教学的基本环节呈现基本情境。向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。39

小组协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。学习效果评价。包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相同。

多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略小组协作学习。围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨40不难看出，建构主义的教学方法尽管有多种形式，但有许多是共同的，如在教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论过程中当然还包含有“对话”)，并在此基础上由学习者自身最终完成对所学知识的意义建构。

多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略不难看出，建构主义的教学方法尽管有多种形式，但有许多是共同的414.媒体传播理论与课件设计学习理论的运用，主要是表现在宏观上，对课件软件的结构设计会产生较大的影响；而媒体理论的应用主要是表现在微观上，即在呈现教学信息时，采用什么形式的媒体会更加有利于学生的学习。

(1)．戴尔的《经验之塔》理论(2)．多媒体的应用理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略4.媒体传播理论与课件设计学习理论的运用，主要是表现在宏42(1)．戴尔的《经验之塔》理论戴尔的《经验之塔》理论，对认识和探讨教学媒体的功能与应用有着重要的作用，它告诉我们，各种教学媒体所提供的信息的性质和价值。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略(1)．戴尔的《经验之塔》理论戴尔的《经验之塔》理论，对认43(2)．多媒体的应用理论多媒体的应用能够为学习者提供多种刺激，人类的学习过程正是通过眼、耳、鼻、舌、身等感官把外界信息传递到大脑，经过分析、综合从而获得知识的过程。1967年Treicheer揭示了各种信息来源与人类的学习和记忆的关系，人的知识的获取1%通过味觉；1.5%通过触觉；3.5通过嗅觉；11%通过听觉；83%通过视觉。也就是说94%的信息通过听觉和视觉获得。Treichler在说明人类的记忆与感官之间的关系时指出：人们一般可以记住自己阅读到的10%，自己听到的20%，自己看到的30%，自己看到和听到的50％，交谈肘自己所说的70％．他的结论，说明从记忆角度考虑，在学习过程中同时使用听觉和视觉的重要性．(2)．多媒体的应用理论多媒体的应用能够为学习者提供多种刺激44一些心理学家的研究结果对文本信息，多通道与单通道的比较研究结果证明视听联合呈现具有超越各种单独呈现的优势。对于文字和图像，多通道和单通道的比较研究结果表明，当学生用同样的时间观察他们各自的教学显示时，简单的线条图在画图、识别和标准测试方面要比没有图像的语言呈现有效得多；用没有图像的语言说明方式来说明心脏，在术语及理解力的测验中，其效果与其它具有视觉信息的补充论述相同。一.课件设计理论一些心理学家的研究结果对文本信息，多通道与单通道的比较45这些理论和研究结果，为我们的教学设计和软件制作提供了重要的可借鉴的依据，媒体的运用并不是越复杂越好，而是要根据具体的教学目标和内容，来选择合适的媒体。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略这些理论和研究结果，为我们的教学设计和软件制作提供了重要的可46二.多媒体课件设计策略二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略二.多媒体课件设计策略二.多媒体课件设计策略组织策略47从一般意义上说，多媒体课件是围绕着完成特定教学目标而进行设计的，它包含着对教学活动程序、方法、形式和媒体等因素的总体考虑。在课件设计时，需要把这些总体考虑体现在对教学内容的组织、教学任务的安排和教学等交互活动中。雷杰卢斯(Reigeluth，1983)认为这些策略实际上包括三类策略：组织策略，授递策略和管理策略。二.多媒体课件设计策略多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略从一般意义上说，多媒体课件是围绕着完成特定教学目标而进行设计48组织策略：组织策略考虑任何将所选用的教学内容加以合理地编排，通常分为:1）微策略2）宏编列策略二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略组织策略：组织策略考虑任何将所选用的教学内容加以合理地编排，491）微策略

微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念，一个原理）内部如何组织教学，通常被看作为一个教学编列（排序）问题。我们需要考虑二方面：策略部件和编列规则。组织策略传递策略管理策略1）微策略

微策略关心在一个教学单元（或知识点，如一个概念，50策略部件我们首先应该明确一个微策略应包含哪些构成要素。例如，在教学一个概念性单元时，一般包括讲解通则，举例说明，提供练习等教学步骤。因此，通则、实例和练习通常作为三个最基本的策略部件。莫里尔提出的四种基本呈示形式（阐述通则，调查通则，阐述实例，调查实例）就是部件显示理论中的微策略部件。加涅的九个教学事件也是微策略部件。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略策略部件二.多媒体课件设计策略组织策略51编列规则将微策略部件进行适当排列组合，我们就得到许多不同的教学方法。微策略的编列基本上涉及三方面问题：规则与例子的安排，正例与反例的安排，以及相继例子的安排。规则与例子的安排是是教学设计者最为关注的问题，因为它可以对学习结果产生重要影响。最典型的例子是规-例法（先介绍规则后举例子）和例-规法（先给例子后得出规则）二种不同的教学方法：前者属传递法教学，适合于学习规则运用的目标（近迁移的学习结果）；后者属发现法教学，适合于学习规则发现的目标（远迁移的学习结果）。关于正例与反例的安排，教学专家建议同一概念的正例与反例要匹配，一对正反例最好只有一个关键属性是不同，而其他非关键属性应尽可能相近。最后，关于相继例子的安排，也就是当学习一个概念需要提供多个例子时，相继的例子应多样化，并且按照从易到难的顺序呈现。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略编列规则二.多媒体课件设计策略组织策略52莫里尔的部件显示理论对于为策略编列问题作了较好的概括，提出了五条排序规则：若教学结果为“使用通则”，则呈现通则先于呈现实例；若教学结果为“发现通则”，则呈现实例先于呈现通则；以多样序列呈现实例（例子和练习题）；按从易到难顺序安排实例；提供与例子（正例）相“匹配”的反例。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略莫里尔的部件显示理论对于为策略编列问题作了较好的概括，提出了532）宏编列策略宏策略考虑如何将多个知识点组织成一个有机的整体，它实际上包括二方面问题：编列和综合，前者关心如何将各类教学内容（事实，概念，原理，过程）合理地组织成为一节课或一门课程，后者考虑如何建立不同知识元之间的关系。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略2）宏编列策略二.多媒体课件设计策略组织策略54对于如何组织教学内容的问题，教育专家提出了许多原则性建议，诸如从简到繁，从具体到抽象，从一般到特殊，从整体到细节，从观察到推理，从已知到未知等，但其中从简到繁的规则被认为是最基本的编列规则。同时，许多专家还提出了编排课程内容的具体结构，其中比较有影响的是螺旋式编列、渐进分化编列、自底向上/自顶向下编列、最短路径编列、细化编列、正向链/反向链编列等。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略对于如何组织教学内容的问题，教育专家提出了许多原则性建议，诸55螺旋式编列：布鲁纳认为，对于某些学科领域中非常重要的知识，应该让学生尽早开始接触，并且多番学习，随年龄增长和智力发展不断加深内容。比如，物理中电的知识在小学、中学和大学课程中都得学习。这种螺旋式课程结构体现了从观察到推理，从简单到复杂的教学原则，适合于教原理性的内容。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略螺旋式编列：布鲁纳认为，对于某些学科领域中非常重要的知识，应56渐进分化编列：奥苏贝尔认为学生的认知结构是层次状的，如果先向他们提供一个“先行组织器”(advanceorganizer)，其中先介绍总括性的信息，然后逐层展开，提供稍微详细的信息，也就是遵守从整体到细节的原则，学生就容易形成比较稳定的认知结构。这种教学安排比较适合于概念性内容和言语型内容二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略渐进分化编列：奥苏贝尔认为学生的认知结构是层次状的，如果先向57自底向上/自顶向下编列：加涅认为在作教学分析时应将心智技能分解成较小的组成部分，然后按“从部分到整体”的原则将它们组织成谱系结构。教学时则依照“自底向上”的顺序，先教基本技能，再教复合的高阶技能。但对于概念性内容和言语型内容，其知识结构也往往呈谱系式，可采取“自顶向下”的编列顺序。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略自底向上/自顶向下编列：加涅认为在作教学分析时应将心智技能分58最短路径编列：对于过程性知识（即属算法性的内容），在进行教学分析时通常采取信息加工分析法，产生流程图状的分析结果。莫里尔与斯堪德拉提倡通过路径分析确定流程图中所有可能的路径，教学时则先教最短路径，这意味着比较简单和基本的内容，然后教其它路径，内容变得越来越复杂和详细。在图1中，存在着许多不同的学习路径，其中A和B都是最短学习路径。

二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略最短路径编列：对于过程性知识（即属算法性的内容），在进行教学59细化编列：雷杰卢思和莫里尔吸收了前述四种编列方法的优点，提出了指导宏编列的细化理论(elaborationtheory)。该理论采取照相机调焦镜头的隐喻，学生首先用“广角镜”去粗看“图片”（领域知识）的主要部分极其相互关系，无需注意任何细节；接着聚集到一部分，越来越仔细地看清各部分的细节极其相互关系，然后又将镜头拉回到广角去复习该局部与整体的关系。如此继续下去，研究其他部分并弄清它们与整体的关系。细化理论对于不同类型的内容提出了不同的具体编列方法，但都遵顺由简到繁的原则。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略细化编列：雷杰卢思和莫里尔吸收了前述四种编列方法的优点，提出60正向链/反向链编列：许多课程可采取链式编列方式，分为正向链与反向链二种不同的策略。正向链过程应该是后面步骤依赖于前面步骤的完成，一般适合于实验技能训练。与此相反，按反向链的编列方法，要求学生先练习离目标最近的步骤，然后练习倒数第二步、第三步，以此类推，直到掌握全部步骤，属于发现法的学习路径。用教小孩系鞋带的例子，正向练习方式的效果往往不理想，于是改用反向练习方法，让大人先做完系鞋带的大多数步骤，只留下最后一个步骤让孩子去做；待这步掌握后，然后再按倒序的方法一步步的学习，直到最后掌握。也有实验表明，许多飞机驾驶训练项目用反向链方法练习的效果比正向链好。某些数学解题技能的训练也可用反向链法。罗密佐斯基(Romiszoski，1986)将这二种链式编列法归结为如下表式：正向链：D1?P1?D2?(P1，P2)?D3?(P1，P2，P3)?(T1，T2，T3)反向链：D3?P3?D2?(P2，T3)?D1?(P1，T2，T3)?(T1，T2，T3)其中，D＝演示，P＝练习，T＝测试。

二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略正向链/反向链编列：许多课程可采取链式编列方式，分为正向链与613）综合策略：教学内容的综合属宏策略问题，其关心的主要方面是寻求适当的内容结构，帮助学生完整地理解课程的知识体系。在结构问题上，存在着二种不同的观点：领域相关论与领域无关论。第一种观点认为内容结构因学科而异，我们无法确定标准的结构。第二种观点相信必然存在一些适合于任何学科的结构，例如，加涅认为任何学科的智力技能都可被组织成谱系式结构。雷杰卢思和莫里尔等人提出五种基本结构，分别适合于不同类型的内容：(a)事实组织成列表，(b)子集组织成类表，(c)概念组织成学习谱系，(d)步骤组织成过程谱系，(e)原理组织成模型。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略3）综合策略：教学内容的综合属宏策略问题，其关心的主要方面是62奥苏贝尔的先行组织器也是一种综合策略，但没有规定用什么具体结构来表示内容，缺乏可操作性。当前，教学专家们趋向于使用一定形式的网结构来表示知识元之间的相互关系，但大多是针对概念性知识的。雷杰卢思还设计了称为合成器的工具来支持概念性知识、过程性知识及原理性知识的综合。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略奥苏贝尔的先行组织器也是一种综合策略，但没有规定用什么具体结63语义网用语义网表示知识的方法是奎连(M.Quilian，1969)提出来的，作为自然语言机器理解程序的知识表示方法，后来成为智能导师系统的重要知识表示结构。认知主义的教学设计专家们对语义网也很赞赏，认为十分有助于学生建立他们的记忆结构。图2显示语义网在医学教学中的应用实例。

二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略语义网二.多媒体课件设计策略组织策略64合成器

雷杰卢思设计的合成器可以支持概念、原理和过程的综合，各类知识的表示结构各不相同：概念结构（整体-部分关系和类属关系）用谱系图表示（见图3）；理论结构（因果关系）用关系图表示（见图4）；过程结构（顺序关系）用流程图表示。

二.多媒体课件设计策略合成器

雷杰卢思设计的合成器可以支持概念、原理和过程的综合，65内容合成还有其他一些方法，如概念地图、映象图等。总而言之，运用综合策略而得到某种形式的知识结构图，在教学过程中可用于如下目的：作教学总结：在一节课的结尾进行归纳性总结；提供系统性复习：对所学课程知识作综合回顾；作课程的先行组织器：在课程人口作为导学图；作评价手段：提供适当的合成工具给学生，让他们自行建构知识图，检验他们的综合理解水平。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略内容合成还有其他一些方法，如概念地图、映象图等。总而言之，运664）组织策略对学习效果的影响教学专家假定组织策略对学习应该有重要影响。微策略的作用形成多种教学模型，支持不同类型知识的记忆获得。宏策略的作用是促进已获知识在长时记忆中的有效组织，进而有利于思维活动。然而，人们对于宏策略的研究远不如微策略彻底，甚至宏策略的部件还未完全确定，它们对于教学效果的实际影响任何，还缺乏系统的研究。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略4）组织策略对学习效果的影响二.多媒体课件设计策略组织策略67授递策略:

授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动，基本策略部件包括:1）水平适控策略2)提问与反馈策略3)学生控制策略和助学策略二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略授递策略:授递策略考虑在教学过程如何开展有效的交互活动，681）水平适控策略:学习新知识时，学生开头的成绩水平较差，不但会产生错误，而且得到答案所花的时间也较长。但过一段时间，当他逐渐掌握后，就能将所学知识用于解决难题。学生的成绩水平反映了他的学习水平。成绩水平之间无须有十分清晰的界线，也不一定每位学生非得达到每个技能的各级水平，但认清各类成绩之间的差异有助于我们选择CAI过程。这些成绩水平可分为：获得、流畅建立、泛化和熟练维持（图1)。二.多媒体课件设计策略1）水平适控策略:二.多媒体课件设计策略69获得水平上的多媒体课件技术:获得水平的行为是缓慢、不完善的。这是一个起始阶段的行为。需要给学生特别的关注，如从通过课件搞清楚什么样的操作是正确的，到鼓励学生继续学习下去。利用塑造技术，包括提供清晰的先行材料及反馈序列都可改善学生起始阶段的反应质量。先行材料文字必须清晰。对于一种新概念的陈述应该清晰。在获得阶段，每帧只呈现少量信息，或允许学生通过按键在帧上增加信息。将新信息用高亮显示技术隔离出来也是大有裨益的。一旦新信息清晰地呈现出来，随即通过提问要求学生做出简单反应。在获得阶段，对于每个反应给出的反馈是非常重要的。学生在学习新技能或事实时需要反馈信息，而且这种反馈要及时，拖延时间过长会抑制他们的学习动机，降低学生的注意力；结果应简单明了，用词也十分重要。二.多媒体课件设计策略获得水平上的多媒体课件技术:二.多媒体课件设计策略70

流畅建立技术:当学生开始能比较快而精确的作出反应时，他的绩效还会继续提高，因而他的行为则更有用，他回答问题和执行任务会更迅速更准确。在流畅建立时，适当改变课件的交互活动将有助于精炼学生的行为。流畅建立的目标是将行为引入到有用的水平。在制定这个水平的计划时，要求先行事件有所变化，不再要求给出明确的提示和指导语。流畅建立的目标是将获得水平的绩效提高至成为有用的技能。教授流畅建立的技能与提高绩效两方面有关的的：精确性和速度。在这个水平上，经常用到的是带反馈的操练。流畅建立的目标是掌握先前所介绍的内容，而不需要富于想象的应答。但在一种较具想象力的情境中，流畅操练可以提高动机，甚至可使学生提前就开始应用该技能。在流畅建立练习中，应经常提供些反馈，因为学生刚从获得水平进入这一层次，虽然他的行为在某种程度上是精确的，但既不连贯也不快捷。流畅建立的操练仅仅是为学生提供一个练习已在获得阶段学到内容的机会。二.多媒体课件设计策略流畅建立技术:当学生开始能比较快而精确的作出反应时，他的绩71泛化技术:

泛化是指一个学生毋需指导，自己就能够将获得的新知识用于新情景中的过程。泛化描述的是人们学习和思考的基本方式。它涉及许多方面，包括学术或非学术的。在教学中培养泛化是非常重要的，因为当学生达到泛化水平时，学习时间节约了，信心也会增强。有三种通用的泛化过程：物理泛化，规则学习，类比学习。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略泛化技术:泛化是指一个学生毋需指导，自己就能够将获得的新72熟练维持技术:

在多媒体课件中实现熟练维持水平的基本技术是通过周期性的复习与操练。在课件中安排复习是非常关键的。在一些多媒体课件中学生好象迅速掌握了技能，但忘得也快，这不是多媒体课件的过错，而是课件设计不周所致。在熟练维持阶段常用的复习操练与流畅建立中的操练和游戏相似，所有的操练都提供反复练习；但也有许多区别，保持操练的目的是为了复习，而流畅操练是为了改善尚且稚嫩的技能。复习操练应该使用学生在获得、流畅建立、泛化阶段用过的许多正例和反例，并且包括不同难度水平的练习。在复习操练中，不需要在每个反应后给予反馈，因为学生进入复习操练时在某种程度上已达到精确水平，反馈就不是必须的了。二.多媒体课件设计策略熟练维持技术:在多媒体课件中实现熟练维持水平的基本技术是通732)提问与反馈策略提问与反馈是CAI的重要过程。虽然不同理论对它们有不同的解释，但它们对于教学的作用是公认的。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略2)提问与反馈策略二.多媒体课件设计策略组织策略74提问的作用

许多学者对信息加工过程中的有关问题进行了广泛的研究，概括这些学者的研究成果，我们可以得出这样的结论：问题在学习过程中提供了三种功能吸引和保持注意使编码更容易复述学习材料二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略提问的作用

许多学者对信息加工过程中的有关问题进行了广泛的研75问题类型在CAI系统中，问题的形式受制限于计算机对学生反应的处理能力。在非智能型CAI系统中，用得最多的问题类型是真假题（是非题）、选择题、短答题、填充题、配伍题、完成题等。在设计课件时，我们要考虑问题类型与教学目标的适用性，表1是关于问题类型对教学目标适用性的基本考虑（据Smith&Boyce，1984)。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略问题类型二.多媒体课件设计策略组织策略76如何设计与运用问题将问题放在材料之前作为吸引机制时，应记住前置性问题会使学生将注意力集中于与问题相关的材料上，而不利于附随材料的学习(相对同前置问题相关的材料而言)。学习材料的安排应从简单到复杂，而且必须建立在学生原有知识的基础上。为了确认学生已加工处理过呈现的信息，我们可以通过有些问题来考查学生，但将问题作为刺激和督促作用时应慎重。只有在学习者无需刺激和督促的情况下也能做出完全满意的回答时才能撤消问题。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略如何设计与运用问题二.多媒体课件设计策略组织策略77应尽可能地采用多种回答方式来防止拼写错误和解决因键盘输入不熟练而引起的问题。如果测试需要一种特殊的响应拓补结构，那么结构化响应应是一种最好的方式。用“在空格内填写答案”或用“在上下文中标明答案”等类型的问题来减少主观回答。将问题放在相关的材料和图表后面，使学生便于查找相关信息，同时也利于相关知识的学习和记忆。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略应尽可能地采用多种回答方式来防止拼写错误和解决因键盘输入不熟78当学生必须选择属性和查阅图表使时，应将必要的信息放在屏幕上，或用箭头符号连接问题和相关信息。避免缩写，尽可能完整拼写每一个单词和使用完整的句子。告知学习者特殊的学习环境和预期的学习成绩，应让学习者了解求解某一问题他应付出多大的努力以及解答问题的得分情况等。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略当学生必须选择属性和查阅图表使时，应将必要的信息放在屏幕上，79提供足够的练习，过度练习能降低遗忘率。在学习者首次掌握和解决某一问题时应给出恰当的评语，予以鼓励。在一课结束时应让学生对遗漏的问题和原先不会解答的问题再做一次尝试。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略提供足够的练习，过度练习能降低遗忘率。二.多媒体课件设计80应答处理：当学生作出响应时应给他一种暗示使之了解自己解答正误与否，为了在计算机上实现者一点，必须对学生的应答做出及时的处理并跟正确答案进行某种匹配。由于计算机识别正误能力的限制，CAI开发者必须提供给学习者最优的回答方式。当学生作出响应时应给他一种暗示使之了解自己解答正误与否，为了在计算机上实现者一点，必须对学生的应答做出及时的处理并跟正确答案进行某种匹配。由于计算机识别正误能力的限制，CAI开发者必须提供给学习者最优的回答方式。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略应答处理：当学生作出响应时应给他一种暗示使之了解自己解答正81当采用完全匹配的判断准则时，应预测输入的类型和提供可替代的正确答案，预期的错误答案和不可预料的答案。尽可能用键盘来输入学生的应答信息。排除导向型和轨迹型的空格输入，将多结构型的空格输入转换为单一型的空格输入。在提供正确解答和反馈之前应限制学生回答次数。对于有两种正确解答的问题只给一次回答机会，因为第二次回答时正确答案已很明显。提供学习者一系列可自由选择程序控制项，如返回，下页，继续，帮助，退出等等。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略当采用完全匹配的判断准则时，应预测输入的类型和提供可替代的正82反馈：反馈是计算机在用户作出应答后所呈现的任何信息。这种计算机和人之间的交流可能是简单的信息，如“yes”，“no”或“答案c是错误的”，或者是比较精确的详尽解释，如为什么学生的答案是错误的，如何获得正确的答案等。反馈可能是一个生动的图表，或是一个听觉上用来表明回答正确与否的信号，如蜂鸣声。信息反馈的功能在表现上有两种方式，(a)告知学习者回答是正确的还是错误的，是完全正确的还是部分正确的；(b)纠正学习者的错误或帮助学习者自己纠正错误。确认和纠错是反馈的本质特征，它们是CAI课件中影响学习成绩最重要的因素。

有关开发教学反馈的建议大多是经验之谈，建议分为三类：二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略反馈：反馈是计算机在用户作出应答后所呈现的任何信息。这种83一般性考虑正答后的反馈错答后的反馈二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略一般性考虑二.多媒体课件设计策略组织策略843)学生控制策略和助学策略：学生控制就是让他们自主学习，自主地控制学习环境，学习次序，和学习对象。在关于学生控制问题上，行为主义的CAI设计与认知主义设计大相径庭。基于行为主义的CAI是计算机主导的，伴随小步子、较多的操练和反馈，在教学和测试环节中具有几乎相同的元素。基于这样的设计，学习更表现为“近迁移”。这种学习类型在学校里被广泛采用，相应的结果是“成绩”。与此相反，基于认知主义的CAI允许学生控制学习过程的方向。这种教学适于高难度水平和大知识量的情况，更加表现为“远迁移”。由于这种类型的学习者控制经验，相应的结果是长期的成绩和持续的学习动机。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略3)学生控制策略和助学策略：二.多媒体课件设计策略组织策略85上述的基本原理至少表明了三件事。其一，认知主义导向的教学中的学习者控制可能对促进大范围知识结构的建构有效（比如提升学习上的自我管理和持续动机）。如果用一个典型的行为主义设计的成绩测试来衡量结果，学习者控制将显得毫无价值。其二，非常结构化的行为主义导向的教学可能会妨碍在更高水平的认知约定下学习的机会，至少部分学生是如此；再者，如果学生总是被给予这样高度结构化教学，在给他们机会的时候，一些学生将没有能力管理他们自己的学习。最后，片面强调能提高成绩的因素往往会对维持学习动机有害。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略上述的基本原理至少表明了三件事。其一，认知主义导86在CAI系统中为学生提供适当的控制手段，使他们能够控制内容覆盖范围、学习的深度、知识表示媒体的类型、所化的学习时间等，有助于锻炼学生的自律能力和增强持久学习动机。对于学生控制、自律和持久动机之相互影响，金兹(M.Kinzie)提出如下假设（图1）：二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略在CAI系统中为学生提供适当的控制手段，使他们能87助学策略：教学过程意味着教与学双方的交互作用，是一个教学相长的过程。CAI课件设计应该考虑学习策略方面的因素，并为支持学生的学习策略提供必要的工具。对于学习策略有多种不同的分类方法，但其中许多属纯理论探讨，较难在CAI环境中得以实现。在进行大量文献研究的基础上，专家们筛选出一组比较适合于CAI的学习策略，并建议了适当的助学措施。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略助学策略：教学过程意味着教与学双方的交互作用，是一个教学相88

伴随提问：伴随问题是指由课件设计者插入学习材料中的内容特定问题，按插入位置可分为前置问题和后置问题，按问题类型可分为事实性问题（低阶问题）和推理性问题（高阶问题）。据实验研究发现：(a)一般情况下，后置问题比前置问题有效；(b)事实性后置题基本上无效；(c)高阶问题用得频繁时比较有效；(d)高阶问题比低阶问题有利于文本信息的组织性回忆；(e)言语能力弱的学生从高阶问题或益远比言语能力强的学生多。CAI是支持伴随提问的天然良好环境。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略伴随提问：伴随问题是指由课件设计者插入学习材料中的内容特89反思提问

反思问题是非内容特定问题，用于检查学习者的综合理解能力和认知策略的使用情况。反思问题的例子诸如“本小节的主要内容是什么？”，“为什么你要这么做？”等。在CAI课件中可以间隙地插入一些此类问题，促使学习者进行反思。摘要

做摘要是要学生将学习材料浓缩成能反映中心思想的寥寥数句，可以用于训练学生的概括能力和检查他们的综合理解能力。在CAI系统中可以提供适当的字处理工具来支持学生的摘要练习任务。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略反思提问

反思问题是非内容特定问题，用于检查学习者的综合理解90做笔记

类似于学生在课堂中作笔记，在CAI中也可以鼓励学生利用适当的软件工具作笔记，并打印出来作复习之用。关键字助忆法

这是一种词汇配对助忆技术，用一个你熟悉的词与一个不熟悉的词作形态、读音、语义方面的联系，常用于外语教学。在CAI中可通过动画、声音等信息形式促成这种联系的建立。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略做笔记

类似于学生在课堂中作笔记，在CAI中也可以鼓励学生91字钉助忆法(Peg-word)

这种方法是利用一组熟知的单词作为“心理字钉”，把一些待记忆的材料与挂钩，利用字订的形象和音律特征帮助记忆，在CAI学习材料设计时也可适当利用这一技术。先行组织器

先行组织器也被作为一种比较有效的助学手段，特别是对于学习概念性内容和言语型内容。在CAI情况下，当一个课件包含多个模块时，有必要用先行组织器来提醒学生他们已学了什么和接着将学什么。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略字钉助忆法(Peg-word)

这种方法是利用一组熟知的单92下划线

用下划线勾画需加特别注意的文本内容是常用的助学法。用不同的字体、字型、字号及颜色来突出重要部分也属下划线助学策略。在CAI中使用下划线策略有二种做法：由课件作者在内容设计时加下划线，或由学生在学习时加下划线。后者需在显示窗内为学生提供下划线工具。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略下划线

用下划线勾画需加特别注意的文本内容是常用的助学法。用93概念地图

概念地图是用图示法表示概念及其相互关系，图2是关于分子的概念地图。CAI系统中可为学生提供作概念地图的工具。

二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略概念地图

概念地图是用图示法表示概念及其相互关系，图2是关94V-图

V-图因其形状如大写字母V而得名。利用V-图使知识概念关系与方法论关系以及它们之间的相互联系明朗化，从而有助于问题的解决。在CAI课件中可提供V-图构架供学生填充信息，作为启发性工具。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略V-图

V-图因其形状如大写字母V而得名。利用V-图使知识概95矩阵框架

矩阵框是由若干行和列相交构成的框架，要求学习者在空槽内填入信息，概括他们已学的内容，有助于他们记忆和联想。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略矩阵框架

矩阵框是由若干行和列相交构成的框架，要求学习者在空96标志

标志技术或用于强调内容的语义，或用于强调内容的结构。主要有四类标志信号：(a)指明内容的关系结构，诸如“第一，”“第二，”“第三，”或“问题是...”“解法是...”；(b)后随关键信息的先行提示，诸如“本文讨论的主要概念是...”；(c)小结语句，类似于先行提示，但置于章节末尾；(d)指示词，指出作者的观点或强调重要信息，如“更重要的是...”或“遗憾的是...”。标志技术比较适合于教阅读理解和写作的课件，还可与下划线策略联合使用，使标志词较为醒目。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略标志

标志技术或用于强调内容的语义，或用于强调内容的结构。主97管理策略：

管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和授递策略部件来实现特定的教学目标，例如，怎样控制学习路径以满足个别化教学的要求。CAI系统的管理策略实际上代表教学决策功能，其基本部件包括：1）学生管理策略

2）教学方法选择策略

3）学习诊断

4）学习评价与奖励策略

二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略管理策略：管理策略考虑的是在教学过程中如何运用组织策略和授981）学生管理策略：学生管理问题在单机CAI系统中几乎不存在，但在网络CAI系统中则变的十分重要。学生管理策略重要体现的学生分组问题上，分组的目的是为了便于进行学习任务分配和学习进程调控。分组要以学生的某些特性为依据，学生特性包括性别、年龄、知识水平、认知风格等。2）教学方法选择策略：在CAI系统设计中，如何选择CAI教学方法始终是个重要问题。影响CAI方法选择的直接因素有学习目标，学生特点，目标受众，实际设计约束等。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略1）学生管理策略：学生管理问题在单机CAI系统中几乎不存在99罗密佐斯基(A.J.Romiszoski)认为教学设计中方法、媒体、教学内容、学习目标、学生、教师以及环境之间是相互关联的，并且具如图1所示的关系：二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略罗密佐斯基(A.J.Romiszoski)认为教学1003）学习诊断：向学生提供诊断性测试来评价学生的学习成果，确定是否达到规定的学习目标。在以客观主义为理论基础的个别化CAI系统中，通常采取掌握学习法，诊断的结果仅判为“掌握”或“未掌握”。在以建构主义为理论依据的个别化CAI系统中，对学生的评价不是简单地依据其学习结果，而是注重于对学习过程的分析和评价，这对计算机化自动诊断带来一定困难。

二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略3）学习诊断：向学生提供诊断性测试来评价学生的学习成果，确定1014）学习任务分配策略：根据宏编列策略规定的学习序列，为学生个人或小组分配适当的学习任务。在个别化教学系统中，通常根据诊断结果为学生分配下一学习任务。若学生顺利通过当前目标，则为他分配新的学习任务，这叫前进处方；若学生未能达到当前目标，则给予提供复习或补习材料，这叫补救处方。因此，处方实际上涉及学习路径选择与学习进程控制问题。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略4）学习任务分配策略：根据宏编列策略规定的学习序列，为学生1025）学习评价与奖励策略：学习评价策略与激励机制有关。在CAI系统中可以运用三种不同的激励机制：

独立机制：对个人学习成功或失败的判定与他人的学习表现无关，一般采取参照标准的测试方法来评定学生成就。

竞争机制：个人学习成功的判定依赖于他人失败的判定，在扮角色游戏和模拟中常采取这种评定策略。

合作机制：个人学习成功依赖于合作者全体的努力，在计算机支持合作学习系统中一般采取这种评定策略。二.多媒体课件设计策略组织策略传递策略管理策略5）学习评价与奖励策略：学习评价策略与激励机制有关。在CA103第一章

多媒体课件设计理论和策略一.多媒体课件设计理论二.多媒体课件设计策略第一章

多媒体课件设计理论和策略一.多媒体课件设计理论104一.课件设计理论1.行为主义学习理论与信息技术课件设计2.认知学习理论与信息技术课件设计3.建构主义学习理论与信息技术课件设计4.媒体传播理论与课件设计一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略一.课件设计理论1.行为主义学习理论与信息技术课件设计一1051.行为主义学习理论与信息技术课件设计

(1)行为主义学习理论行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激——反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。行为主义学习理论把“强化”看作是程序教学的核心，认为只有通过强化，才能形成最佳的学习环境，才能增强学生的学习动力。一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略1.行为主义学习理论与信息技术课件设计(1)行为主义学习106行为主义学习理论认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。在斯金纳条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略一.课件设计理论多媒体课件设计理论107接近原则，即反应必须在刺激之后立即出现重复原则，重复练习能加强学习和促进记忆。反馈与强化原则，与反应正确性有关的信息可以促进学习。提示及其衰减原则，在减少提示的条件下，朝着期望的反应引导学生，从而完成学习。(2)行为主义为课件设计提供的原则一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略接近原则，即反应必须在刺激之后立即出现(2)行为主义为课件108计算机的存储器包括内存储器和外存储器。

计算机的存储器包括

和

。

内存储器外存储器计算机的存储器包括

和

。

一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略计算机的存储器包括内存储器和外存储器。一.课109(1).认知学习理论例如信息加工的理论，基本上还是采取客观主义的传统，认为世界是由客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。与行为主义学习理论所不同的是它强调学习者内部的认知过程。教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构。根据认知学习理论对学习的解释，认为学习的各个内部过程分别是接受、期待、提取信息到短时记忆、选择性知觉、语义编码、反应、强化、激发信息的保持、形成概念。2.认知学习理论与多媒体课件设计一.课件设计理论多媒体课件设计理论二.

多媒体课件设计策略(1).认知学习理论2.认知学习理论与多媒体课件设计一.110(2).认知学习理论为多媒体课件设计提供的原则

1981年加涅、维格和罗杰斯等人指出，学习的内部过程与学习周期的几个阶段是一致的。若能将课件提供的学习活动（人-机交互过程）与学习的内部过程相一致，会明显地增加软件的有效性。为此，人们建立了与学习内部过程相一致的相应的CAI活动序列。学习过程的不同阶段

课件提供的相应环境

接受引起注意

期待告诉学生目标

提取信息到短时记忆刺激学生对先前学习的回忆

选择感觉信息呈现刺激材料

语义编码提供学习指导

反应诱发期待的行为

强化提