新课程改革背景下中小学教师教育浅议

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根基教导课程改革的全面推行，对每一个教师都提出了新的要求，从而务必从新的视角改革教师教导，以提高教师专业素养，适应新的课程改革需要。

一、新课程改革对中小学教师的要求

1.新课程改革要求教师更新教导理念

新课程改革，从表层看指向的是课程开发和实施者的概括行为，但实质上是教师职业梦想的重塑与完善。长期以来，我国根基教导中，相当程度的存在着重传递、灌输，轻引导、开发，重学识、轻才能，重智商、轻情商，重分数、轻素质的工具理性主义。其结果是将表层的、功利性的需要看作教导的终极追求，将手段作为目的，由此而导致作为受教导者的人的物化，并进一步形成教导的异化。受教导者的学习不是被动的执行教师的指令或记取教科书上的结论，而是在教师引导以及学生之间的相互影响下借助已有的阅历，能动的反思、探索和实践的过程。学生不是供学校和教师谋取某种利益的资源或工具，而是学校和教师应当服务的对象，是学校、教师存在的真正理由。因此，教师理应树立一种新的教导理念，那就是为了学生的全面进展供给全面的、优质的教导服务。

2.新课程改革要求教师变更课程观念

课程是学识，但不是学科内学识或学科间学识简朴相加，而应是人类对所熟悉、理解的自然、社会等宇宙万物和生活现象在高度抽象和简约后的再现。课程内容是以教材等物化的形式表达出来，但真正的课程不仅局限在这些方面，更是阅历和活动，是学生在教师引导下对现实世界和人类生存准那么的亲身体验和自我反思。学生体验、体验和反思的过程，以及经由体验和反思之后，习得而成的情意、学识、才能等等，都是课程的重要组成片面。课程之下的教学也不仅是教师用自己的语言将教科书的内容呈现在学生面前，教学的意义在于“教师以课程标准为导向，以教科书为参照物，以学生的阅历和生活为根基，在教师设计、扶助和促进下通过师生交往、互动等带学生一步步的走进社会，走进自然，走进与学生天性特长相吻合的丰富多彩的生活空间”。

3.新课程改革要求教师转换角色定位

如何定位教师角色关系到新课程改革能否实施的关键因素。传统意义上的教师“教”和学生“学”将不断的让位于师生互教互学，彼此形成一个真正的学习共同体。在新课程背景下，教师是学生学习的合、引导者和参与者，教师将由居高临下的权威转向对等中的首席，教学过程是师生交往、共同进展的互动过程。教师的主要任务就是扶助学生制定适当的学习目标，并确认和协调达成目标的最正确途径，指导学生形成良好的学习习惯，掌管学习策略，创设丰富的教学环境，激发学生的动机，培养学生的学习兴趣，为学生供给各种便利，为学生的学习服务，建立一个接纳的、支持的、宽容的课堂气氛，作为学习参与者，与学生共享自己的感情和想法，和学生一道探求真理。

4.新课程改革要求教师重建教学方式

新课程提倡培养学生的综合才能，教师也将随着学生学习方式的变更而重新建立自己的教学方式。在新课程改革背景下，需要教师与更多的人，在更大的空间，用更加对等的方式从事工作，教师之间将更加精细合作，它巩固了教师之间的互动关系，将引发教师集体行为的变化，并在确定程度上变更教学的组织形式和教师的专业分工。学生综合才能的培养要靠教师集体聪慧的发挥，因此务必变更教师之间彼此孤立与封闭的现象，教师务必学会与他人合作，与不同学科的教师打交道。例如，在研究性学习中，学生将打破班级界限，根据课题的需要和兴趣组成研究小组，由于一项课题往往涉及到各种学科，需要几位教师同时参与指导，教师之间的合作将直接影响到课题研究的质量。

5.新课程改革要求教师提高专业技能

传统的教学根本功是朗读、板书、绘画等。为适应新课程的需要，教师除了具有这些根本技能外，还应具有扎实的运用现代教学技术的才能。现代教学技术具有扩大教学时空、供给替代性阅历、促进学生认知才能进展、提高学习效率、扩大教学规模等功能。现代教学技术对课程与教材来讲，微机、录像带、光碟等数据库成了现代课程的主要载体，从教科书与讲义进展到声像教材和计算机教学软件（包括课件），而且教学技术手段本身也将成为一个研究领域（如教导技术课等）；对教学组织形式来讲，教学走向个别化、分散化、小型化，突破了课堂教学形式；对教师功能来说，教学自动化使教师功能有所变更，促进了教导者与受教导者的互动。因此，教师要从课程标准和学生的实际启程，处理好现代教学技术与传统教学技术的关系，使之相互补充、相互凭借，相得益彰。

二、教师教导根本策略

教师教导以实现教师终身教导为目标，包括职前、入职、职后三个阶段的教导，而且追求三个阶段教导的连续性，是师范教导与持续教导相互联系、相互促进、统一组织的现代教师教导体制。

1.改革高等师范教导

一是以教师专业化为导向，调整课程布局。教师专业化是指“教师在整个专业生涯中通过终生专业训练，习得教导专业学识技能，实施专业自主，表现专业道德，并通过提高自身从教素质，成为一个良好的教导专业工的专业成长过程，也就是一个人由普遍人变成教导者的专业进展过程”。教师教导课程体系，要求把通识教导课程、学科专业课程、教导专业课程有机结合，职前教导主要提防师德和全面文化素质教导及教导科学理论、教导教学技能的培养尤其是学习才能、研究才能和创新才能的培养，加强教学实践环节。职后教导主要是更新教导观念、优化学识布局、培养隐性学识显性化和专业反省才能，形成自己的教学风格、科研特色，成为专家型或学者型教师。

二是打破封闭性的师范院校培养模式，推动综合大学对教师的培养。由于封闭性的师范院校在教师培养方面有着严重的弊端，由于其垄断性所带来的凭借性影响着教师教导质量的提高。可以在普遍大学更加是实力较强的综合性大学开设教导学院（或师范学院），依据其雄厚的实力推动教师教导科研活动，促进师范院校提高教导质量，实现师范院校毕业生素质的全面提高。

三是转变传统观念，实现师范教导走向教师教导。随着新课程改革的实施，对教师的要求越来越高。人们常说：要给学生一杯水，教师务必要有一桶水。我们说的一桶水会随时间的推移而片面过时，因此要给学生一杯水，教师务必要有长流水。这样才能适应新课程改革的要求，符合学生成长的需要。因此，务必转变那种教师教导就是师范教导，真正把教师的职后培训提升到与教师的培养同等的甚至更为重要的地位。“教师教导事业是大学的使命，职前、职后一体化势所必然。”

2.建立教师教导一体化的模式

所谓教师教导一体化就是以终身教导思想为指导，根据教师专业成长的阶段性特点，对教师的职前培养、职后培训统一规划，建立各阶段相互贯穿、贯串，又各有侧重、相互联系的教师教导体系。

我国传统的做法是，教师的职前培养是一次性的，终结性的，教师的职后教导主要是由体制独立的各级教导学院承受完成。但我国各级教导学院与同级师范院校相比，师资气力、学术水平、办学水平，均存在较大差距，形成了教师职前和职后教导水平倒挂。同时，还存在教导内容相互重叠或断档，培训目标缺乏层次，教导资源重复配置等问题，这些已经严重制约了教师持续教导的质