谈外向性课堂问题行为的原因探析及干预策略

谈外向性课堂问题行为的原因探析及干预策略摘要：建构主义认为：教育教学是以主体性方式建构受教育者主体性的过程。以局部情境中特有情感的相互作用或交互作用为基础。笔者立足于学生原有的认知发展水平，深入于学生特有的价值情感需要探析教育教学中“爱的天平”失衡的原因，并提出通过声东击西，欲擒故纵，打草惊蛇等策略对外向性课堂问题行为进行有效干预。从而深化课堂教学的德育功能。关键词：外向性课堂问题行为认知发展干预策略【引子】学生沉浸在对父母亲“爱的回忆”中……老师问：如果要让“爱的天平”保持平衡，你该怎么做？学生畅所欲言：给父母亲送生日礼物；帮爸爸妈妈做家务活；努力学习，以优异的成绩回报……同学们尽情联想如何回报父母之爱，一个极不和谐的声音时而响起：“送白菊花”“造殡仪馆”……破坏了同学们对爱的无限遐想。这是笔者在听主题班队课《我和父母》中遇到的一位男生在课堂上的回答。可怜天下父母心！难道这是他内心真切的想法？亦或是他有意而为之？还是……课堂教学中“爱的天平”失衡。如何深化课堂教学的德育功能，使“爱的天平”保持平衡？这不能不引发教育者对课堂问题行为的新思考。课堂问题行为是指发生在课堂上与课堂行为规范和教学要求不一致并影响正常课堂秩序及教学效率的课堂行为。这里是就狭义而言，主要指学生行为，包括外向性问题行为和内向性问题行为。外向性课堂问题行为主要包括四大类：一是相互攻击性的行为。如同学之间相互争吵、挑衅推撞等行为；二是课堂规则外的商讨。如交头接耳、高声喧哗等扰乱秩序的行为；三是“标新立异”的行为。如作滑稽表演、口出怪调等故意惹人注意的行为；四是盲目反抗权威的行为。如故意顶撞班干部或教师、破坏课堂规则等行为。一、外向性课堂问题行为的原因探析建构主义认为：教育教学是以主体性方式建构受教育者主体性的过程。强调“以学生为中心的主体建构”和“以学生的主体性发展为导向目标的认知活动”。显然，教育教学是建立在学生原有的认知发展水平和情感体验基础上的主体性发展。因此，探析外向性课堂问题行为的原因，挖掘教育教学中“爱的天平”失衡的因素，务必基于学生原有的认知发展水平，重于学生特有的价值情感需要。1、认知经验和认知能力发展失衡是首要因素。皮亚杰指出：学习从属于发展。儿童学到些什么，完全取决于他的认知发展水平，包括已有认知经验和认知能力。它不仅直接影响课堂教学中“爱的天平”能否平衡，师生教学能否平衡、生生教学能否平衡，而且还会间接影响到教育教学中师生情感价值观的正常发展，从而出现更深层次的“爱的天平”失衡。因此，认知经验和认知能力发展失衡必然成为课堂问题行为发生的首要因素。认知受制于心理运演。具体表现为以下两个方面：其一，每个阶段中孩子理解复杂思想和解决问题的能力和水平都表现出重大变化。初中学生的认知发展处于具体运演阶段，其思维的可逆性和守恒性离不开具体事物的支持。一旦课堂教学中抽象逻辑思维占主导地位时，往往导致学生学习动机下降，甚至放弃对问题的思考，而寻求课堂规则外的集体商讨。其二，处于同一阶段中的不同孩子在认知发展上存在极大差异。部分学生早已进入形式运演思维阶段，能够独立思考和解决问题；部分学生则仍旧停留在具体运演阶段，需要教师反复讲解甚至实行体验教学，出现所谓教学“两头尖”现象。一旦现行的课堂教学无法满足其需要时。他们会未经允许就抢先说出答案，甚至出现小团体内部的相互商讨和争吵推撞。班级授课尤其是大班教学无法完全满足其需要，课堂学习遭受挫折，课堂教学中“爱的天平”失衡更是屡见不鲜。2、价值和情感缺失是关键因素。后现代主义指出：“教育教学不是一种包裹，它是一种过程——对话的和转变的过程，以局部情境中特有情感的相互作用或交互作用为基础。”是的，种豆得豆，种瓜得瓜。播种什么样的情感和价值观，就会收获什么样的行为表现。在外向性课堂问题行为的形成中，价值和情感因素是内驱动力，起着关键性的作用。具体表现为以下两个方面：首先，认知发展失衡造成课堂学习挫折，降低自我效能感，自我价值无法得到实现。产生对课堂的不安全感和对学习的焦虑，降低自我效能感，出现所谓“低成就学生”。屡遭挫折后，他们会下意识地对成功产生“自我妨碍”，即采取自我保护性的归因策略，如通过采取行动或者选取目标来提高对失败作外部归因的机会，以此避免或减轻失败的消极含义。或归咎于学习本身、教师以及学校等外在因素；或抱怨、指责、拖沓，甚至拒绝学习；或压抑自己的学习倾向，避免给他人造成自己很努力的假象；或采取捣乱、破坏课堂纪律、与教师作对的方式来保护自尊。其次，社会变迁和时代发展带来社会的多元化格局。单亲家庭中孩子性格不健全、责任感缺失的心理阴影；家庭成员不和睦，甚至家庭暴力，导致孩子社交障碍或社交误区；家庭生活方式不健康，教育方式不当造成孩子不良的行为习惯。种种因素造成孩子情感缺失，价值观扭曲，从而对家庭社会产生不安全感，于是想方设法通过行为自卫或报复权威，侍机发泄，以求得心理满足与平衡。二、应对外向性课堂问题行为的有效策略马斯洛的需要层次理论指出：“需要时刻获得他人的关注是人类的天性。”且不论前文中主人公破坏课堂规则的行为是认知因素造成的，还是家庭因素引发的，其意在引起老师和同学的关注。不论这种关注是以眼神的语言的或动作的方式进行表达；不论它是正面的表扬与鼓励，还是反面的批评与责罚，都能使心理需要在一定程度上得到满足。作为教育者应当以一种积极的发展的眼光，及时捕捉课堂教育的动态因素，挖掘师生的深层次需要，在发挥教学智育功能的同时，深化德育目标，对外向性课堂问题行为进行有效干预，使“爱的天平”永衡。1、声东击西，及时消退行为主义指出，当消除强化时，个体的行为就可以被消除或降低。“消退策略”就是课堂教学中当学生妄图通过某种言语或行为来吸引他人注意时，教师采取忽视冷漠的态度假装对此置之不理，却同时正面强化另一种正确行为，达到消除或降低学生个体不良行为的目的。实践证明，对于那些妄图吸引教师注意的学生来说，教师的干预往往成为对其行为的“奖励”并强化这种行为。因此，如果学生的问题行为不严重，或对其他同学不会造成干扰，那么就可以选择忽略它，或暂时推迟干预的时间。消退策略的意义不仅仅在于降低学生问题行为发生的可能性，同时应还具有指导性，即告诉学生究竟该怎么做。在忽略问题行为的同时，你要对问题行为学生附近的另一个学生的正确行为予以正面强化，如表扬或表示关注，让违纪学生意识到他该怎么做。当一名学生总是想通过发出奇怪的声音来引起教师或同学的注意时，你应当忽略他的行为并转向他旁边正在听讲的学生，表扬他的专注和认真，间接告诉那名违规的学生，如果想得到教师的关注，必须认真听讲。也许教师会发现，忽略学生的问题行为的做法不仅会助长学生的嚣张气焰，同时还会成为消极榜样，让其他学生效仿。因此，教师应当坚持前后一致地忽视某些行为，并配合强化正面行为的方法，以期尽快消退学生的问题行为。2、欲擒故纵，巧妙暗示课堂问题行为一旦超出一定限度，就需要教师采取措施迅速地予以解决，并保证课堂活动的顺利进行。值得一提的是，教师所有应对问题行为的策略都应该是发展性的，都应以维护学生的自尊为前提，同时尽量避免正常的课堂秩序受到干扰。因此，暗示策略应当成为教师干预的首选。暗示策略主张在师生不存在对抗情绪的条件下，教师用间接、含蓄的方式巧妙地对学生的心理和行为施加影响，从而使学生产生积极的心理和行为反应的教育方法，包括言语性暗示和非言语性暗示两种。言语性暗示包括运用特殊的语气、语调，一语双关，幽默等方式。一位政治老师在接任一个“差班”后，第一次进教室上课的时候，见粉笔盒里有一只瘌蛤蟆和一张纸条，纸条上写着：“老师，你刚到我们班上课，没什么好孝敬你，送你一只瘌蛤蟆吧，请笑纳！”同学们都以为老师会发火，没想到老师却微微一笑，说：“好吧，我就‘笑纳’了！”。而后，他提着瘌蛤蟆一边给同学们看，一边说：“今天我的第一节课就从这瘌蛤蟆说起。它的学名叫蟾蜍，身上的小疙瘩里面藏着一种白色的毒液，这种毒液叫蟾酥，可以入药，有强心镇痛止血的作用。有一条成语叫‘蟾宫折桂’，意思是到月宫中折取桂技，因此，此成语常被人们用来比喻考试被录取。我的身体不够好，而且马上就要参加在职研究生招生考试，所以我想，这位同学送我瘌蛤蟆的目的，肯定是想让我的身体早日强壮起来，并祝愿我在考试中取胜。因此我得感谢这位同学，为了回报，我决定送他一车财富——知识的财富。”老师的话刚一说完，教室里立马响起了热烈的掌声。他以这种幽默之举，借势取力，“以善化恶”。维护了自身的威信，避免了师生关系的恶化，靠自己的妙语展示了自己的人格魅力，赢得了学生的尊敬和爱戴。3、打草惊蛇，直接纠正学生的课堂问题行为继续升级，在对其行为进行严厉的批评教育以前，教师有必要向学生正面指出什么才是正确的行为。教师直接干预学生的捣乱行为的方式有两种：第一种，向学生提出恰当的行为要求。这类要求应简洁、明快且语气坚决，并需要点出学生的名字，指明他们应该做什么，而不要再去描述那些不好的行为。如像“小天，看这儿”就比“小天，别讲话，认真听讲”要好得多。第二种，提醒学生应遵守的规则以及教师有什么样的期望。规则提醒和期望的陈述有助于学生接受自己对捣乱行为所应付的责任，从而控制自己的行为。当然教师的陈述同样应遵循简洁、坚定的原则。总之，情感态度价值观是三维教学目标的落脚点、好归宿。深化德育功能，在实施素质教育的今天，要加强两手抓，两手都