开题报告、任务书、文献综述、问卷访谈提纲

河北师范大学汇华学院本科生毕业论文（设计）任务书姓名学部教育学部专业小学教育学号毕业论文（设计）题目关于小学生阅读现状的调查研究指导教师职称研究方向论文（设计）基本要求：论文的基本内容：通过实习指导老师的影响和查阅大量文献资料的基础上确定了研究课题，通过实地去学校做问卷调查和访谈，发现小学生阅读现状中存在一些问题，如：阅读量匮乏、阅读内容单一、缺乏阅读指导等不足，并通过社会、家庭、学校、学生自身等方面寻求解决的策略，改善小学生的阅读现状。基本环节：对小学生阅读现状的调查研究，了解当今小学生的阅读现状，发现其中存在的问题，为进一步完善阅读现状，提高小学生的阅读能力，提出意见和建议。本论文主要分为四部分：第一部分:绪论，主要包括小学生阅读现状的研究缘起、意义、目的、具体研究问题、概念的界定、文献综述、研究思路及方法。第二部分:小学生课外阅读的现状调查结果及分析。第三部分:存在的主要问题及原因分析。第四部分:为改善出现的问题提出可实施的建议。学生应遵循的学术规范：学生应遵循本科生毕业论文学术规范，篇幅不得少于8000字，文字复制比不得超过20%。严格遵守《著作权法》《专利法》等国家相关法律、法规、社会公德及学术道德规范，尊重科学规律、崇尚严谨学风、恪守学术诚信。论文（设计）研究目标：本研究目标主要是通过对小学生的问卷调查和教师、家长的访谈，搜集资料，进行分析，客观真实的反应小学生课外阅读的现状，发现问题，剖析存在的问题，进而试图从学校、家庭、社会等方面入手提出切实可施的解决策略，为新时代下培养高素质人才提供参考。为切实加强课内外的沟通，充分利用教材，扩宽阅读渠道，指导其阅读方法，使学生学会运用阅读，不断提高自身的阅读能力。激发学生阅读的兴趣，丰富学生课外生活，使学生成为一名独立思考的人。主要参考文献：中华人民共和国教育部.义务教育课程标准[s].北京:北京师范大学出版社，2011.樊丽欣.小学生课外阅读现状调查研究[M].河北师范大学，2016.李森有.小学生课外阅读的研究与思考[J].吉林省教育学院学报，2007（04）4-6.河北师范大学本科生毕业论文（设计）开题报告书姓名学部教育学部专业小学教育年级（班）论文题目关于小学生课外阅读现状的调查研究指导教师

见附页课题论证方案设计研究方法:文献法、访谈法、调查问卷法研究思路:根据课题是什么，为什么，怎么做，层层递进，展开研究。新课改中，对阅读量的重视度越来越高，首先确定了研究选题，然后查阅大量文献资料，对研究课题进行深入研究并展开调查与分析，通过对调查结果的原因分析寻求其解决策略，并提供其相应的建议。进度计划2018年11月12日-2018年11月23日查阅文献，确定选题并提交指导老师，最终确定选题。2018年11月26日-2018年12月14日进行文献调研、撰写开题报告等。2018年12月17日-2018年4月3日进行毕业论文的初稿写作。2019年4月8日-2019年4月19日进行毕业论文的二稿写作。2019年4月22日-2019年5月10日进行毕业论文的修改并最终定稿。指导教师意见课题论证比较充分、合理，方案设计较合理，研究计划可行。指导教师：张二庆2019年3月10日教研室意见教研室主任：年月日附页：课题论证:—研究的缘起（一）中国信息化时代快速发展的要求（二）2001年颁布的《全日制语文课程标准》（实验稿）进一步明确“九年课外阅读总量应在400万字以上”（其中小学阶段应完成145万字的阅读量），国家对学生课外阅读的要求越来越高，可见我国的教育改革对课外阅读的重视度越来越多，需要我们教育工作者深刻体会新课标的理念，深入到学生中及时发现学生阅读现状中存在的问题，并寻求解决的方法。（三）小学生课外阅读现状严峻二研究意义（一）理论意义为以后开展小学生课外阅读活动提供指导和借鉴，为促进教育改革、丰富教育理论提供参考。（二）实践意义通过调查有利于了解小学生阅读的现状，发现其中存在的问题，有利于我们有针对性的解决存在的问题，不断完善课外阅读现状，提高阅读能力。积极响应新课改，不断提高学生听说读写能力和语文素养，为以后学生提高语文成绩奠定基础。引起社会、学校、家庭对学生课外阅读的关注，提高教师、家长、学生对课外阅读的认识，为学校教育、家庭教育和学生自我教育提供依据和参考。三研究方法（一）文献法（二）问卷调查法（三）访谈法四论文框架（一）问题的提出小学生课外阅读的现状是什么情况？小学生课外阅读中存在哪些主要问题？出现这些问题的原因是什么？如何提高小学生的课外阅读？（二）研究的意义理论意义实际意义（三）关于阅读现状的调查调查的设计与实施方法调查小学生课外阅读的动机调查小学生课外阅读的途径和方法调查小学生课外阅读的时间调查教师和家长对小学生课外阅读的看法访谈调查结果（四）关于学生课外阅读现状的原因分析社会层面学校方面教师方面学生方面家庭方面（五）关于提高学生阅读现状的建议发挥社会方面的积极作用发挥学校方面的作用发挥教师自身的作用学生自身发挥家庭方面的积极作用河北师范大学汇华学院本科生毕业论文(设计)文献综述国外相关文献综述随着时代的发展，世界很多国家掀起了教学革新，不断有研究成果涌出。美国美国政府不断加强学校图书馆信息网络设施的建设，到2020年，美国所有的学校和图书馆都进入信息网络，使所有地域儿童都可以平等地分享同样的知识。2001年，乔治・布什总统上任后，致力于以提升美国教育质量为核心的教育改革，并于2002年颁布实施《不让一个孩子落伍法》该法对提高美国中小学生阅读、数学和科学素养表现出持续的重视，建设宜教宜学的学校环境，加强学校、家庭和社区合作等方面做出了努力，为21世纪初期美国基础教育改革指明了方向。日本在改革初等教育的过程中，日本也加强了对初等教育课程的改革。1890年，日本初等小学开设了修身、阅读、作文、算术、体操等课程。1900年，日本又将阅读、作文和书法合并为日本语一门课程。一系列的改革促进了日本初等教育的发展。日本于2001年就少儿阅读方面颁布了《儿童阅读推进法》，并且定4月23日为儿童读书日。可见，日本对课外阅读的重视度越来越高。德国德国国民非常重视课外阅读，90%多国民占比中都爱阅读，并且读书量较大，各种组织阅读活动。比如2006年的“阅读起航——和书籍共同成长”、2008年的“阅读起航一一德国阅读倡议”、“阅读起航——阅读三部曲”项目则在2010年启动，该项目由德国联邦教科部资助。世界各国教育体系都有针对课外阅读制定的策略，国外阅读强调学生自主阅读和博览群书，鼓励学生们阅读和实践相结合，更好地将阅读运用到生活中，不断提高自身阅读能力。国内相关文献综述当今我国许多教育工作者也对小学生课外阅读现状进行了相关的研究，其研究主要侧重于以下几方面：小学生课外阅读的现状方面李森有发现小学生课外阅读中存在的一个问题是“三少三多”。即整本阅读的学生少，盲目随意地阅读的学生多；有计划有目标地阅读的学生少，有啥读啥，想读啥就读啥的学生多。这个问题的提出使家长、学校更加注重课外阅读，使阅读现状逐渐向平衡趋势发展。钟仁伏先生认为社会对图书资料的投资较少，部分家庭没有意识到读书的重要意义，在学校教育庞大的体系下，遏制了学生的课外阅读，多数学校的教师在课堂上重视讲而轻视阅读，增加了学生的课业负担，使学生无暇去进行课外阅读。为解决这些问题，需要社会、国家、学校、家庭形成合力，共同解决。激发阅读兴趣方面陈玉妹在《小学生课外阅读的现状及对策》中阐述了以语文教材作为学生步入课外阅读天地的媒介，开展各种形式的活动，创造浓厚的课外阅读氛围是培养学生课外阅读兴趣的好方法。从学生爱上课本阅读开始，不断举办多种多样的实践活动，使学生爱上阅读。指导课外阅读，优化课外阅读方面钟晓固指出，指导学生科学的课外阅读是：多读、多背、多摘、多写；强调朗读与默读的结合、背诵与复述的结合、略读与精读的结合、精读与笔记的结合，日积月累，提高学生个性化阅读的能力。随着时代的发展，现在强调准备阶段（0—6岁）的孩子要通过接触书本，培养孩子阅读和阅读兴趣；学习阶段（从一年级开始）教儿童建立发音与语言符号之间的关系，学习拼音及字的发音；阅读技能迅速发展阶段（从二、三年级开始）扩大词汇量提高阅读理解能力；泛读阶段（小学中高年级）是运用多种阅读方法阅读多种材料的时期，自己确定与运用参考材料，对材料的阅读兴趣不断提高，进一步扩大词汇量，发展理解技能；精读阶段（小学高年级）根据不同的目的来变化阅读的速度以提高阅读效率，精确理解阅读材料，强调对结论和中心思想的把握。随着人们思想的逐渐进步，关于学生课外阅读的关注度越来越高，如果只是把学生局限于课堂上，不利于学生的自由发展，逐渐让学生从课堂中走出来，由课内扩展到课外阅读。参考文献：李森有.小学生课外阅读的研究与思考[J].吉林省教育学院学报,2007（04）:4-6.钟仁伏.小学生课外阅读的现状分析[J].湖南教育,2003（16）:47.陈玉妹.小学生课外阅读的现状及对策[J].教育评论，1999（03）:85.钟晓固.小学生课外阅读习惯与能力的培养研究[J].德阳教育学院学报，2006（04）:96-97.河北师范大学汇华学院本科生毕业论文(设计)1I河北师范大学汇华学院本科生毕业论文(设计)1I1!译文章对小学一年级269名、二年级240名、三年级236名学生进行了阅读态度调查。采用主因子法，采用varimax旋转法，对85项调查的回答按等级进行因子分解。我们得到了五个因素维度，这些维度可以与对中等形式的SRA做出反应的中间体年级学生的研究报告的维度相对应。这些因素维度包括:表达阅读困难、直接强化阅读、阅读享受、漫画和替代学习模式。获得三个年级学生的阅读难度和漫画维度。虽然二、三级样本均获得了直接强化阅读维度和阅读享受维度，但这两个维度合并为一级样本的单一维度。只有三年级的学生才出现了替代学习模式维度。研究结果为小学生阅读态度的多维度提供了依据。所获得的因素结构的年级差异可能反映了由于发展过程和/或随着学生在学校的成熟和进步，阅读体验的更大差异而导致的阅读态度的差异。方法样本其中一年级269人，二年级240人，三年级236人。来自南卡罗来纳州里奇兰县两所城市和两所郊区学校的年级学生。之所以选择这四所学校，是因为每一所学校在学生的种族、成就和社会经济水平方面都提供了大致均衡的代表性。该样本包括四所学校的所有非残疾儿童，他们都获得了家长的参与许可，并完成了阅读态度测试的两部分。样例。大约55%的白人学生和45%的非白人学生。不同年级的学生在性别方面基本平衡。通过基础技能综合测试，各年级学生的平均成绩水平接近全国第58百分位数。一至三年级学生总阅读能力的扩展量表得分分别为272分、339分和397分。1-3年级学生的量表得分标准差分别为46.6、59.7、78.1。仪表调查中使用的阅读态度量表为阅读态度调查量表(SRA-Primary)。在所有三个年级中，占项目方差比例最大的因素是表达阅读困难因素。第一类项目的积极响应似乎代表了在阅读的某些方面的表达困难，或在阅读领域表示需要帮助。由此可见，阅读维度存在一定的困难。第二种类型的项目始终被加载在表达的阅读困难因素，包括那些揭示当一个人从事阅读类活动或思考这类活动时，会有情绪反应和/或不愉快的身体感觉或感觉。这些版本的条目大多与Wallbrown等人(1978)描述的阅读焦虑维度有关。第三类项目与表达口头阅读困难或不得不口头阅读的尴尬有关。本研究中表达的阅读困难因素与Engin等人(1976)和Wallbrown等人(1978)的研究中表达的阅读困难因素并没有直接的可比性，这是因为增加了阅读焦虑和默读与口头阅读项目负荷。但是，由于阅读焦虑和默读条目与口语条目对维度的影响似乎并没有改变维度的基本含义，故暂定为表达阅读困难。Blaha和Chomin(1981)对一个五年级学生样本的表达阅读困难因素的类似配置进行了报道。从视觉测试结果来看，三个年级学生的阅读困难因素的相似程度是明显的。计算了因子同余系数，试图为因子一致提供一个指标。塔克同余系数的取值(哈曼，1967;(Tucker,1951)表示的阅读困难因素在一年级和二年级的比较中为0.89，在一年级和三年级的比较中为0.88,在二年级和三年级的比较中为0.95本样本所表达的阅读困难因素是相对不同的，因为定义它们的项目很少对其他因素有明显的影响。在二年级和三年级，一些测量其他态度维度的项目对表达的阅读不同因素有负向负荷;但是，这些项目的负荷与给定尺寸的解释是一致的。从概念上讲，这些学生所表达的阅读困难维度似乎表明，学生不仅认为自己在阅读方面有困难，而且在参与阅读活动时还会经历不愉快的身体感觉。对于目前的小学生样本，承认阅读困难的经历通常也伴随着承认与阅读有关的不愉快的情感或身体经历。由于这些发现在所有三个年级都是一致的，人们可能会推测，与年龄较大的学生相比，经历阅读问题的初中生更有可能产生焦虑或伴随阅读而来的负面情绪。需要在初级和中级职等进一步进行因素分析研究来调查这一假设二年级和三年级的阅读享受因素主要是由先前与阅读享受维度相关的项目构成的，且这一类型的项目所占比例最高。作为一个群体，阅读享受项目可以被描述为一种状态，表达了阅读类型活动的享受和价值，因为它们作为信息、学习和情感满足来源的内在价值。在对中年级学生的研究中描述的另一种学习模式因素Wallbrown。然而，在二年级时，可选学习模式组的项目被分成两个较小的因素。在一年级水平上，其他因素中替代学习模式项目的分散性比在二年级水平上更大。构成替代学习模式维度的项目的共同特征是，当面临学习任务时，对阅读之外的其他选择的偏好。由于一年级和二年级的孩子不太可能把阅读作为一种独立的学习模式，这些项目对他们来说可能没有对年龄较大的学生那么有意义。结论和启示本研究在小学生阅读态度维度上的调查结果应被视为尝试性的。本研究中所确定的维度，是通过分解大量对SRA-Primary阅读态度条目的反应而得到的，只是反映了条目反应之间的相互关系或相关性。只有在不同样本的大量研究中反复获得特定维度的情况下，人们才有信心在特定年龄段学生的阅读态度中获得特定维度。本研究为小学生阅读态度的多维性提供了依据。进一步使用多维研究方法可能比使用全局的、一维的测量方法更有助于了解阅读态度的形成和发展。为了进一步了解阅读态度变量的性质及其在不同样本间的稳定性，相似系数分析使用sra基本需要进行的调查。阅读态度的建议可能的分化发育过程的结果和/或更大的差异对阅读体验学生的成熟和进步到学校应该通过检查年龄/年级比较阅读态度的结构响应。要完善阅读态度的测量方法，了解阅读态度的发展，就必须了解阅读态度的质的变化。PrimaryschoolreadingattitudedimensiontranslationAreadingattitudesurveywasconductedamong269studentsingradeone,240studentsingradetwoand236studentsingradethree.Usingtheprincipalfactormethodandvarimaxrotationmethod,theanswersof85surveyswerefactorizedbygrade.Weobtainedfivefactordimensionsthatcorrespondtothedimensionsreportedbymiddle-gradestudentsrespondingtomoderateformsofSRA.Thesefactorsinclude:expressivereadingdifficulties,directreinforcementreading,readingenjoyment,comicsandalternativelearningmodels.Getthereadingdifficultyandcomicdimensionofthethreegradestudents.Althoughthesecondandthirdlevelsampleshaveacquiredthedimensionsofdirectintensivereadingandreadingenjoyment,thesetwodimensionsarecombinedintoasingledimensionofthefirstlevelsamples.Onlyinthethirdgradedidalternativelearningmodeldimensionsemerge.Theresultsprovideabasisforthemultidimensionalreadingattitudesofprimaryschoolstudents.Gradedifferencesinacquiredfactorstructuresmayreflectdifferencesinreadingattitudesduetodevelopmentalprocessesand/orgreaterdifferencesinstudents'readingexperiencesastheymatureandprogressinschool.Methods:asampleof269studentsingradeone,240ingradetwo,and236ingradethree.First-yearstudentsfromtwocityandtwosuburbanschoolsinrichlandcounty,southCarolina.Thefourschoolswerechosenbecauseeachschoolprovidedaroughlybalancedrepresentationofthestudentsintermsofrace,achievementandsocio-economiclevel.Thesampleincludedallnon-disabledchildrenfromfourschoolswhohadreceivedparentalpermissiontoparticipateandcompletedtwopartsofthereadingattitudetest.Asamplecolumn.About55percentofwhitestudentsand45percentofnon-whitestudents.Studentsindifferentgradesarbasicallybalancedintermsofgender.Throughthecomprehensivetestofbasicskills,theaveragescoreofstudentsineachgradeisclosetothe58thstraightpercentileinChina.Thescoreoftheextendedscaleofthetotalreadingabilityofstudentsingradeonetogradethreewas272,339and397,respectively.Thstandarddeviationsofscalescoresofgrade1-3studentswere46.6,59.7and78.1,respectively.Thereadingattitudescaleusedintheinstrumentsurveyisthereadingattitudesurveyscale(sra-primary).Inallthreegrades,thefactorwiththelargestproportionofitemvariancewastheexpressiondyslexiafactor.Thepositiveresponsetothefirstcategorofitemsseemedtorepresentdifficultyexpressingcertainaspectsofreading,oraneedforhelpinthereadingfield.Thusitcanbeseenthattherearecertaindifficultiesinthereadingdimension.Thesecondtypeofitemisalwaysloadeintheexpressionofdyslexiafactors,includingthosethatrevealanemotionaresponseand/orunpleasantphysicalfeelingsorsensationswhenapersonengagesinsuchactivitiesasreadingorthinking.MostoftheentriesintheseversionsarerelatedtothedimensionofreadinganxietydescribedbyWallbrownetal.(1978).Thethirdcategoryisrelatedtoexpressingdifficultyorembarrassmentofhavingtoreadorally.ThedyslexiafactorsexpressedinthisstudyarenotdirectlycomparabletothoseexpressedinthestudiesofEnginetal.(1976)andWallbrownetal.(1978),becausetheyincreasereadinganxietyandincreasethprojectloadofsilentreadingandoralreading.However,astheinfluenceofreadinganxietyandsilentreadingitemsandspokenitemsonthedimensiondoenotseemtochangethebasicmeaningofthedimension,itistentativelydesignatedastheexpressionofreadingdifficulties..BlahaandChomin(1981)reportedonasampleoffifthgradersexpressingsimilarconfigurationsofreadingdifficulties.Fromthevisualtestresults,itwasobviousthatthethreegradeshadsimilarreadingdifficulties.Thefactorcongruencecoefficientiscalculatedtoprovideanindexforthefactors.Thevalueoftuckercongruencecoefficient(harman,967;(Tucker,1951)indicatedthatthedyslexiafactorswere0.89inthecomparisonbetweenthefirstgradeandthesecondgrade,0.88inthecomparisonbetweenthefirstgradeandthethirdgrade,and0.95inthecomparisonbetweenthesecondgradeandthethirdgrade.Thedyslexiafactorsexpressedinthesamplewererelativelydifferent,becausetheitemsdefiningthemrarelyhadasignificantimpactonotherfactors.Inthesecondandthirdgrades,someitemsmeasuringotherattitudedimensionswerenegativelyloadedwithdifferentfactorsofexpressivereading;However,theloadonthesitemsisconsistentwiththeinterpretationofagivensize.Conceptually,thereadingdifficultydimensionsexpressedbythesestudentsseemtoindicatethatstudentsdonotonlythinktheyarereadingTheyhavedifficultiesandexperienceunpleasantphysicalsensationswhileparticipatinginreadingactivities.Forthecurrentsampleofelementaryschoolstudents,therecognitionofdifficultywithreadingisoftenaccompaniedbyrecognitionofunpleasantemotionalorphysicalexperiencesassociatedwithreading.Sincethesefindingsareconsistentacrossallthreegrades,onemightspeculatethatjuniorhighstudentswhoexperiencereadingproblemsaremorelikelytoexperienceanxietyornegativeemotionsassociatedwithreadingthanolderstudents.Furtherfactoranalysisstudiesattheelementaryandintermediatelevelsarerequiredtoinvestigatethishypothesis.Thereadingenjoymentfactorsinthesecondanthirdgradesaremainlycomposedofitemspreviouslyassociatedwiththereadingenjoymentdimension,andthistypeofitemaccountsforthehighestproportionAsagroup,readingenjoymentprojectscanbedescribedasastatethatexpressestheenjoymentandvalueofreadingtypesofactivitiesbecauseoftheirintrinsicvalueassourcesofinformation,learning,andemotionalsatisfaction.Mallbrownisanothertypeoflearningmodelfactordescribedinthestudfmiddlegradestudents.Insecondgrade,however,theprojectsinthealternativelearningmodelgroupweresplitintotwosmallerfactors.Atthefirst-gradelevel,alternativelearningmodelprogramsweremoredispersedamongotherfactorsthanatthesecond-gradelevel.Acommonfeatureoftheprojectsthatmakeupthedimensionofalternativelearningpatternsisthepreferenceforalternativestoreadingwhenfacedwithlearningtasks.Becausefirst-andsecond-gradersarelesslikelytousereadingasanindependentlearningstyle,theseprogramsmanotbeasmeaningfultothemastheyaretoolderstudents..Conclusionsandimplicationsthefindingsofthisstudyonthereadingattitudesofprimaryschoolstudentsshouldberegardedastentative.Thedimensionsidentifiedinthisstudywereobtainedbydecomposingalargenumbeofresponsestosra-primaryreadingattitudeitems,whichonlyreflectedthecorrelationorcorrelationbetweenitemresponses.Onlywhenspecificdimensionsareobtainedrepeatedlyinalargenumberofstudieswithdifferentsamplescaonebeconfidentofobtainingspecificdimensionsinthereadingattitudesofstudentsofacertainage.Thisstudyprovidesabasisforthemultidimensionareadingattitudeofprimaryschoolstudents.Furtheruseofmultidimensionalresearchmethodsmaybemorehelpfultotheformationanddevelopmentofreadingattitudesthantheuseofglobal,one-dimensionalmeasurementmethods.Inordetofurtherunderstandthenatureofreadingattitudevariablesandtheirstabilityamongdifferenttypesofsheep,thesimilaritycoefficientanalysisUSESsratcarryoutbasicsurvey.Therecommendationsofreadingattitudesmaybedivideintosevendevelopmentalprocessesand/orgreaterdifferencesinthereadingexperienceofstudentsastheymatureandprogresstothepointwhereschoolsshouldcomparethestructureofreadingattitudesbyexaminingage/grade.Toimprovethemeasurementmethodofreadingattitudeandunderstandthedevelopmentofreadingattitude,itisnecessarytounderstandthequalitativechangeofreadingattitude.资料来源：AnnWEngin.DimensionsOfReadingAttitudeOfPrimaryStudents.EducationalAndPsychologicalMeasurement[D].1986,46.附录A小学生课外阅读现状调查问卷同学你好，你喜欢课外阅读吗?你经常课外阅读吗?相信当你完成本次调查问卷，会使你对自己的课外阅读有一个重新的认识，也将对你的课外阅读有很大的帮助。希望你能认真填写。谢谢！1、你喜欢在课余时间读书吗？（）A.喜欢B-非常喜欢C.不喜欢D.一般2、你在课余时间进行阅读是为了（）A.完成任务B.增长知识，提高成绩C.休闲娱乐D.提高写作能力E.随便看看3、你的课外阅读书是从哪里得来的，由多到少依次为（）A-自己购买B.图书馆借阅C-自己家中藏书D.同学或朋友之间借阅E.互联网4、你每天进行课外阅读用的大约时间是（）A.一个半小时以上B.半小时至1个半小对C.半小时以内D.很少，几乎没有E.其它【答案为D者，选做：你很少或几乎没有进行课外阅读的主要原因是（）】A.没有意思B.作业太多C.老师、家长不过问D.课外书很少5、你认为课外阅读的价值如何？（）A.没有B.有一点C。很大D.很小6、你的课外阅读书从哪里得来的，从多到少依次为（）A-自己家中B.图书馆借阅C-自己购买D.同学或朋友之间借阅E.互联网7、你家中大约有（）本书？A.10本以内B.10本以上至50本以内C.50本至100本D.100本至200本E.200本以上8、你每学期花费多少钱购买课外书？（）A.无钱购买B.100元以下C.300元以下D.300元以上9、你安排过你的课外阅读吗？（）A.从来没有B.偶尔C.有D.经常10、课外阅读中，你主要采取哪些阅读方式（）A，精读B.略读C.浏览D.综合运用多种方式11、你是否有记录课外阅读笔记？（）A.从不做B.偶尔做C.一直做12、你认为哪些因素对你课外阅读的指导和影响较多，作用由大到小依次为（）A.老师B.电视C.同学D.自己E.家长F.互联网［选做：你最喜欢上网做什么？（）］A.游戏B.聊天C.找资料D.学习程序13、你经常阅读的课外读物是什么？（）A.教科书、教辅书B.故事书C.卡通、漫画类D.科技类E.民俗类F