语文课程与教学论课后习题

《语文课程与教学论》绪论一、名词解释课程——（1）《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是：“课业及其进程。”广义指所有学科的总和，狭义指一门学科。（2）一般说来课程至少有两层含义：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。【常见的课程定义有六种类型：教学科目、教学活动、预期学习结果、社会文化再生产、社会改造、学习经验】教学——教学是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生相互作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。语文课程与教学论——语文课程与教学论，作为一门独立的学科，有其特定的研究对象和任务。语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。语文课程与教学论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。语文课程与教学论研究在完成认识对象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现改进课程质量、促进有效教学和提升学习结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目标。二、试论述语文课程与教学论的研究对象语文课程与教学论是一门研究语文课程与教学问题的学科。它以语文课程与教学问题作为自己的研究对象。语文课程与教学问题，是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。1.根据问题的归属分类：有语文课程方面的问题，如：语文课程标准、语文课程内容、语文课程资源，等等；有语文教学方面的问题，如：识字写字教学、阅读教学、写作教学、口语交际教学，等等；有侧重理论方面的问题，如：语文课程的性质、语文课程的目标、语文课程的基本理念，等等；有侧重实践方面的问题，如：语文教学设计的优化、语文教学方法的选择、语文学习方法的指导，等等。2.根据问题的来源分类：有语文课程与教学实践的问题，如：语文课程与教学设计、语文课程与教学实施、语文课程与教学评价，等等；有语文课程与教学实践同理论对立的问题，如：语文知识与语文能力之间的关系、语文智育与德育的关系、继承传统与改革创新之间的关系、传统教学方式方法与现代教育技术手段之间的关系，等等；有产生于语文课程与教学论内部对立的问题，如：语文的工具性与人文性、文本的整体把握与分析认识、教读与自读，等等；有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题，如：语文综合性学习、研究性学习方面的问题，等等。3.此外，语文课程与教学问题，还可根据问题有无价值，分为常识问题和未知问题；根据问题探讨程度深浅，分为表象问题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题和小问题；根据问题发现先后，分为历史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生的新问题，等等。三、试论述语文课程与教学论的形成发展过程语文课程与教学论的形成与发展过程分为七个阶段，包括：“教授法”阶段，“教学法”阶段，“教材教法”阶段，“教学法”和“教材教法”并存阶段，“教学论”阶段，“教育学”阶段，“课程与教学论”阶段。1、“教授法”阶段(重在对“学”的重视)1897年4月8日南洋公学师范院正式开学上课，这一举措，开中国师范教育之先河。1902年，清政府颁布《钦定学堂章程》，即壬寅学制。1902年创办的京师大学堂师范馆所开课程中已包括“教育学”的内容。1904年清政府颁布《奏定学堂章程》，即癸卯学制，实施分科教学，各科教授法应运而生。 现在我们可以查找到最早的语文学科教授法著作，是1903年两广初级师范简易科馆编写的《教授法》所附《国语科教授法》。可见，“教授法”最初是作为“教育学”的组成部分在师范类院校开设的。在这个阶段有不少语文学科教授法的著作，其意义在于使语文教学研究逐步从教育学中脱胎出来，成为独立的学科。2、“教学法”阶段1919年陶行知提出以“教学法”取代“教授法”，以便把研究教师的教，拓展为同时研究学生的学。他主张“教学合一”。理由是：“一、先生的责任在教学生学；二、先生教的法子必须根据学生学的法子；三、先生须一面教一面学”。采用“教学法”的名称扩大了学科研究的范围，学生作为学习的主体进入了教育研究的视野。1922年，北洋政府教育部颁发的《学校系统改革令》，正式将“教授法”改名为“教学法”。五四以后以“教学法”命名的著作主要有：梁启超《中学以上作文教学法》，阮真《中学国文教学法》等，这些著作的出版，标志着语文教育研究有了比较完整的理论体系。“教材教法阶段”(在“教材教法阶段”，对教材的重视是其显著特点)在20世纪30年代末，鉴于对分科教学法比较重视教法的研究而忽视了与教法直接相关的教材的探索，一些师范院校开始尝试增加教材研究的内容，同时改学科名称为“教材教法研究。”其实在1946年颁布的《修正师范学院规程》中，又进一步规定分科教材及教法研究属于专业训练科目之一至此，语文教材研究与语文教法研究并列为师范院校中文系科的教学与研究的重要内容，教师、学生、教材、教法诸多要素都列入了学科理论研究的范围，并形成了特定的教学研究方法。“教学法”和“教材教法”并存阶段在“教学法”和“教材教法”并存阶段，两个名称名存，突出了语文教材研究。其“法”的内涵已逐步由属于操作技能的教学方法向原理、原则、法则过渡，在深度和广度上都有新的拓展，教学原理、教学原则、教学内容、教学过程、教学方法等，都是其研究的主要内容。代表性著作：黎锦熙《新国文教学法》、张隆华主编《中学语文教学法》，袁微子主编《小学语文教材教法》。5、“教学论”阶段在改革开放后，1986年北京师范学院向国务院学位委员会建议将“教材教法研究”更名为“学科教育学”。第二年，国务院学位委员会发文将教育学科的二级学科“教材教法研究”更名为“学科教学论”，于是，本学科也相应改称为“语文教学论”或“语文学科教学论”。这一名称的变更，反映了人们对学科教学法、教材教法知识体系的不满。其研究视角更为开阔，开辟了学科教学的目的、内容、方法、评价等多个学科教学的研究路向。代表性著作：顾黄初等主编的《语文教学论》，韩雪屏主编《中学语文教材教法教程》6、“教育学阶段”(强调的是语文教育的终极目标--培养个性完美发展的人)与“语文教学法”，“语文教学论”相比，语文教育学的研究对象由侧重具体知识和能力的“教学”，转变为促进学生全面发展的“教育”；研究内容由侧重具体理论和方法的“法”和“论”，转变为具有系统理论和完整结构的“学”。这种转变是学科教育研究的深入和发展，也是普通教育学的丰富和发展。教学法、教学论、教育学，三者的研究对象，研究内容和研究任务是基本相同的，但是又是不断拓展的。学科教学法侧重于研究教学技能，特点是实践性和可操作性，追求掌握方法技能。学科教学论侧重于研究敬爱哦学基本理论问题，特点是教育性和方向性。“语文教育学”以普通教育学为指导，用系统论的观点研究语文现象，反映的是一种“大语文”的教育观。它通过对语文教育全方位、多层次的分析研究，探索符合语文学科规律的语文教育之路，这是语文学科教育研究的新发展。代表性著作：张隆华《语文教育学》，阎立钦《语文教育学引论》7、“课程与教学论”阶段“课程与教学论”的诞生，是与教育学的发展特别是与一般课程与教学理论的发展像适应的。“语文课程与教学论”强调的是学校语文教育的实践过程--语文课程与教学。以此命名的教材有：倪文锦，谢锡金主编的《新编语文课程与教学论》对其评价：近百年来，从语文“教授法”“教学法”“教材教法”，到“教学论”“教育学”，再到“课程与教学论”，学科与课程名称的变化，既是社会政治、经济、文化发展的要求，又是学科与课程自身研究逐步深化的结果，反映了语文教育学科与课程内容性质的变化和理论本身的发展。语文课程论的发展全过程，对教材教法育人等的反思中，不断总结改革，由于语文学科的特点，加上我国的特殊政治因素，使人们在很长时间内对语文学科的认识存在局限性，在过去语文课程教学论的形成过程中，反映了时代风貌，符合形势的需要。但是其变化，从学生个体诧异等角度考虑的不多，怎么样能让语文课程能更满足每一位同学的需要是我们需要考虑的。总结历史的经验与教训，对以后的语文教学的研究有重要意义。第一章语文课程性质一、名词解释语文——叶圣陶先生于1948年提议，将教育学生正确理解和运用祖国的语言文字的课程定名为“语文”，其含义为“口头语言和书面语言”的合称，“口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。”1949年正式实施。“语文”是语文课程与教学论学科中的一个最基本的概念。指通过听说读写等言语活动去养成听说读写的能力，以适应社会生活中听说读写的需要。语文不是语言文学，也不是语言文章，而是语言的运用。工具性——工具性是构成语文课程本体属性的基本特点之一。语文学科的工具性内涵是：教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生读写听说的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力。人文性——人文性是构成语文课程本体属性的基本特点之一。语文学科是一门综合性很强的人文学科。语文学科的人文性，有以下几层含义：一是指在语文学习中，理解汉语汉字中所包含的民族的思想意识、历史文化和民族情感，学习中华民族优秀文化；二是指引导学生理解组着独特的语文感受与审美发现，培养学生独特的语文感悟能力及审美创新能力；三是尊重和发展个性，陶冶学生高雅的情操，培养及健全的人格。语文学科的人文性，指语文教学中的文化特质——文化知识和文化精神，它与语文学科的思想性融为一体，构成一种精神力量，渗透在语文教学的方方面面。二、语言和言语有何区别1.概念不同：语言有两个方面，语言和言语。语言：从一代人传到另一代人的语言系统，包括语法，句法，词汇。言语：指说话者可能说或理解的全部内容。换言之，它们之间的不同在于：语言是代码，言语是信息。2.语言和言语的明显区别主要表现在：第一，语言系统是社会共有的交际工具，它比较稳固，具有相对的静止状态;言语是个体应用语言规则进行交际的过程和结果，是语言系统中各种成分的自由组合，处于不断运动的状态之中。第二、语言是社会约定俗成的规则系统，是社会性语言的本质；言语是个人行为，在符合语言规则的同时，具有个人体验的特征。三、如何正确理解语文课程的性质？1．语文是重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一，是语文课程的本体属性，是语文课程的基本特点。它揭示了语文最本质的特点。忽视工具性，就不能反映出语文作为基础学科的本体特点；忽视人文性，就等于抽掉了工具性的内容与灵魂。2．语文学科工具性和人文性的内涵。【工具性的内涵：教学生热爱祖国的语言文字，能正确理解和运用祖国的语言文字，提高学生读写听说的能力，提高进行思维、交际、从事学习和工作的能力。】【人文性的内涵：一是指在语文学习中，理解汉语汉字中所包含的民族的思想认识、历史文化和民族情感，学习中华民族优秀文化；二是指引学生理解作者独特的语文感受与审美发现，培养学生独特的语文感悟能力及审美创新能力；三是尊重和发展个性，陶冶学生高雅的情操，培养健全人格。】3．认识语文课程性质的几个层面：形式与内容：语文学科不仅要求学生学习课文的内容，而且要求他们学习它的形式，这是语文学科与其他学科的不同之处。正因为语文是表情、达意、载道的工具，所以在语文教育中，形式与内容，即文与道，总是相互交织，有机统一在一起的。应用与审美：培养学生语文应用能力是语文独立设科的目的，它形成了语文课程区别于其他课程的独特的能力结构；语文的审美教育是以培养受教育者得审美心理结构和审美创造能力为直接目的，以塑造全面发展的完美个性为最终指向的形象化的情感教育。二者的内在统一，共同构成语文课程重要的教育理论基础。语言与文化：语言是文化的载体，语文是人类文化的重要组成部分，语文教育实质上就是民族文化教育，民族思想情感教育。通过语言这一载体，学习文化，理解文化，传承文化，正体现了语文工具性与人文性相统一的又一个重要层面。四、联系生活实际，谈谈语文课程对人的发展的价值P25语文是人的生命活动，语文课程是生命的课程。语文教育对促进人的发展具有重要的价值。教育的最终目的是使受教育者真正脱离动物的本质，脱离低级趣味，更好地适应和改造自然和社会，做一个有益于社会的人。语言是人区别于动物的主要标志。人只有依赖语言才能成为有意识的生命。理解“生活”是语文课程的主要内容，学会“生存”是语文课程的能力目标，认识“生命”是语文课程的最大价值所在。人正是在这些实践活动中得到自由的、全面的发展，而这一切实践活动都离不开语言。语文学习过程就是借助言语作品进行言语行为从而实现个体生命价值的过程。语文教育伴随着每个人走过漫长的人生道路，影响着人的发展。因此可以说，语文教育既是一个国家全民的基础教育，又是一个民族成员的素质教育，同时还应该是每一个人的终身教育的重要组成部分。【语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的综合素养，为学好其他课程打下基础；为学生形成正确的世界观、人生观、价值观，形成良好个性和健全人格打下基础；为学生的全面发展和终身发展打下基础。】（语文课标前言的表述）第二章语文课程目标一、名词解释课程目标：（1）课程本身要实现的具体目标和意图，规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展得、智、体等方面期望实现的程度，是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。（2）课程目标是指导课程编制最为关键的准则。它的确定不仅有助于明确课程与教育目的的衔接关系，从而明确课程编制工作的方向，而且还有助于课程内容的选择和组织，并可作为课程实施的依据和课程评价的准则。(3)确定课程目标的依据：一是对学生的研究，根据学生身心发展的具体特点来确定学生的需要；二是对社会的研究，根据当代和未来一定时期内的社会生活来确定课程目标；三是对学科的研究，根据学科本身的特殊功能和学科所能起到的一般的教育功能来确定课程目标。语文课程目标：是语文教学的出发点和归宿，决定语文课程与教学的方向，指引和制约语文课程内容的选择和教学过程的实施，也是检查语文教学活动的重要依据。它是课程目标的分科目标，规定语文课程人才培养的规格和质量要求，是语文课程编制、课程实施、课程评价的基本准则。语文素养：（1）是指通过学习与实践，“学生在语文方面表现出的比较稳定的最基本的适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感、态度、价值观”。（2）语文素养的具体内容表现在语文课程目标的叙述之中。它不是一种纯粹的知识或能力，而是一种综合性的涵养。二、简述确定语文课程目标的依据确定课程目标的依据有三：一是对学生的研究，根据学生身心发展的具体特点来确定学生的需要；二是对社会的研究，根据当代和未来一定时期内的社会生活来确定课程目标；三是对学科的研究，根据学科本身的特殊功能和学科所能起到的一般的教育功能来确定课程目标。语文学科课程目标的制定建立在对上述三方面内容深入分析的基础上首先，必须充分考虑义务教育阶段和高中教育阶段学生不同的身心发展特点及语文学习的能力与基础。，从而制定出不同学段的语文课程目标。其次，必须考虑当代社会生活的需要及其对语文公民素养的基本要求，从而制定出符合社会发展需要的语文课程目标。第三，必须正确把握语文学科的基本性质，从而制定出充分发挥学科教育功能的课程目标。三、论述义务教学阶段和普通高中阶段语文课程目标的主要内容（看课标）（一）义务教育阶段：1.语文课程的总目标主要涉及以下几个方面：个性与人格发展的关注、文化积累与文化态度的关注、智力与学习能力发展的关注、语文知识与语言能力发展的关注。【前五条从宏观层面制定语文课程目标，侧重过程与方法、情感态度价值观两个维度；后五条从微观层面制定语文课程目标，侧重知识与能力维度，突出语文学习各个领域的课程目标】2.语文课程的阶段目标：现行义务教育阶段的目标分为四个学段，四个学段的阶段目标根据儿童心理和语言发展不同阶段的特点和要求来安排，各项语文教学内容在不同学段的目标要求上保持一定梯度，循序渐进。（1）“识字与写字”：第一学段，是教学重点，对其量和基本能力做出具体要求；第二学段，在量上稳步推进，能力要求上进一步提高；第三学段，不再作为教学重点；第四学段，识字量达到总要求，并具备独立识字的能力。“阅读”：第一学段，感受其乐趣，培养语感，积累语言；第二学段，整体感知和理解方面都进一步提高，增加了略读的要求；第三学段，提出了更高的要求，并新增浏览的要求；第四学段，达到阅读的基本能力，并能熟练运用阅读方法，在理解的基础上有自己的看法和疑问。“写作”：第一学段，定位为“写话”；第二学段，定位为“习作”；第三学段，仍定位为“写作”，对量和速度提出了具体要求；第四学段，进入到“写作”阶段“口语交际”：第一学段，未引起足够重视；第二学段，提出转述能力；第三学段，对短暂准备后的独立发言开始提出要求；第四学段，与人交际沟通和社会交往【义务教育语文课程标准阶段目标的制定：以语文学习的五个领域（识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习）为明线，以语文课程的三维目标（知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观）为暗线，规定了四个学段的最低学习标准。】（二）普通高中阶段：1.总目标通过高中语文必修课程和选修课程的学习，学生在以下五方面获得发展，积累、整合；感受、鉴赏；思考、领悟；应用、拓展；发现、创新；2.阶段目标：语文必修课程目标：分两个方面，即“阅读与鉴赏”“表达与交流”：①阅读与鉴赏的总目标：第一，促进人的整体协调发展；第二，发展学生独立阅读的能力；第三，注重个性化阅读的培养；第四，能根据不同目的运用不同方法阅读不同类型文本。（文学作品的阅读鉴赏，文言文的阅读，课外阅读）②表达与交流的总目标：第一，能在多角度观察生活、丰富自身的基础上，对自然、社会和人生表达自己的感受和思考；第二，能从不同的目的和对象出发，表达自己的观点与情感。（书面表达与交流，口头表达与交流）语文选修课程目标①诗歌与散文：培养学生健康高尚的审美情趣是其核心追求②小说与戏剧：在文学与审美修养上有所提高，能够打开视野，在一定高度上对多元的人类文化做出评价。③新闻与传记：关注社会生活的变化并能进行理性思考和判断，培养捕捉、处理信息的能力。④语言文字应用：提高其应用能力，包括口头交际和书面语交际两个方面。⑤文化论著研读：拓宽学生文化视野，提高思考问题的深度，培养文化探究意识。第三章语文课程标准一、名词解释1.语文教学大纲：指学校语文学科的教学纲要。其中包括教学目的、教学要求、教学内容以及讲授和实习、实验、作业的时数分配等。根据教学计划，以纲要形式规定一门课程教学内容的文件。包括这门课程的教学目的、任务、教学内容的范围、深度和结构、教学进度以及教学法上的基本要求等。有的教学大纲还包括参考书目、教学仪器、直观教具等方面的提示。列入教学大纲的教材的广度和深度，一般应是学生必须达到的最低标准。教学大纲是编写教科书和教师进行教学的主要依据，也是检查和评定学生学业成绩和衡量教师教学质量的重要标准。【它是根据课程计划以纲要的形式编定的语文学科教学内容的指导性文件，是国家教育行政部门制定的关于语文教学的指导性文件，体现了国家对语文教材和教学的基本要求，是教材编写之纲、执教之纲，也是考核、评估之纲。】（书上未找到）2、语文课程标准：是国家对基础教育阶段语文课程进行基本规范的纲领性文件，是编写语文教材、组织语文教学、进行语文课程与教学评估及考试命题的依据。二、谈谈你对语文新课程基本概念的理解我国语文课程标准的基本理念：1.以人为本，面向全体学生，以全面提高学生的语文素养，促进人的全面发展为总的目标追求，从三个维度来构建语文课程目标体系。新课程标准充分体现以人为本的教育思想。2.根据语文课程特点，注重丰富的人文内涵，既要弘扬和培育民族精神，又要尊重理解多元文化，以适应文化发展的需要。工具性和人文性是语文课程的基本特点，在课表理念的表述中，似乎更突出人文性。3.强调语文课程的基础性、实践性和学生的自主选择性、促进学生均衡而有个性的发展。在义务教育阶段增设了“语文综合性学习”这一块，以加强语文课程与其他课程以及与生活的联系。4.突出教师和学生在课程建设和教学活动中的主体建构作用，力求实现建设有序、开放而又活力的语文课程的课程理想。教师和学生---这些过去课程被动接受者变成了课程主动建设者，可以认为这是课程观的重要变革。5.着眼创新精神，倡导学习方式的转变，培养学生的创新思维品质和自主探究能力。“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”，作为新课程理念写进语文课程标准，这意味着我国语文教学方法论的一次重要突破。6.强调评价应以课程目标位基准，发挥多种评价功能，采用多种评价方式，提倡评价主体多元化。新课程标准提出了许多课程评价建议，如，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等几方面评价，提出语文课程评价的整体性和综合性。三、论述我国现行《全日制语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准（实验）》的内容结构《全日制语文课程标准（实验稿）《全日制语文课程标准（实验稿）》前言课程性质与地位课程的基本理念课程标准的设计思路课程目标总目标：知识和技能过程和方法情感态度和价值观阶段目标：第一阶段（1-2年级）第二阶段（3-4年级）第三阶段（5-6年级）第四阶段（7-9年级）实施建议教材编写建议课程资源的开发与利用教学建议评价建议附录关于优秀诗文背诵推荐篇目的建议课外读物的建议语法修辞知识要点《普通高中语文课程标准（实验）》的内容结构：课程性质：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点课程性质：‖课程的基本理念：课程的基本理念：全面提高学生的语文素养，充分发挥语文课程的育人功能注重语文应用，审美与探究能力的培养，促进学生均衡而有个性的发展遵循共同基础与多样选择相统一原则，构建开发、有序的语文课程‖课程设计思路：必修课程：语文1、语文2、语文3、语文4、语文5选修课程：系列1、系列2、系列3、系列4、系列5‖课程目标：课程目标：积累、整合；感受、鉴赏；思考、领悟；应用、拓展；发现、创新；必修课程；阅读与鉴赏表达与交流选修课程：诗歌与散文小说与戏剧新闻与传记语言文字应用文化论著研读‖实施建议实施建议教学建议评价建议教科书编写建议课程资源的利用与开发‖附录：关于诵读篇目和课外读物的建议选修课程举例《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》与《普通高中语文课程标准（实验）》有着相同的内容结构，都由四个部分组成，即：“前言”“课程目标”“实施建议”以及“附录”。《普通高中语文课程标准》实验版在教学内容和要求上对高中生阅读培养作了明确的规定:阅读优秀作品品味语言,感受其思想、艺术魅力,发展想象力和审美力。《普通高中语文课程标准》实验版对阅读能力的要求是亘古未有,也是高瞻远瞩的,适应于当今高度信息化的时代发展趋势,充分体现了对阅读的重视。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在内容结构上：（1）系统地提出了知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观“三个维度”的课程目标，并使之具体地综合地体现在各个阶段目标之中；（2）大力推进新型的学习方式；（3）突出跨领域的综合性学习；（4）强调课程的现代性和创新性。第四章语文课程内容一、名词解释1.语文课程内容它是指语文学科关于听说读写的知识、技能、方法、态度与价值观等教学内容要素的总和，这些内容要素在以言语作品为载体的言语实践中得以整合。2.语文知识语文知识，实际上是正确反映了听说读写活动规律的言语经验，是人类在言语实践中积累下来的宝贵财富。就广义的知识分类来说，语文技能与狭义的语文知识都可看作语文知识，它们是语文课程的重要内容之一。狭义上是指关于听说读写的事实、概念、原理、法则之类的陈述性知识，即一种“是什么”和“为什么”的知识。它是构成语文课程内容的基本要素之一。3.语文能力它是运用有关听说读写的概念、规则、原理执行某项任务的复杂的言语操作系统，具体表现在识字与写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力、信息能力等方面。语文能力的培养与提升，是语文课程教学的核心任务。二、为什么说语文课程内容具有文化的内涵？就内涵来讲，语文课程内容具有浓郁的文化品格与文化特质，它是一种意义和价值体系。它蕴含了民族精神、价值观念与思维方式。听说读写的言语活动是语文课程内容的重要载体与呈现方式，它表现为汉语言世界里的文化呼吸运动。1.学生的听与读，从总体上看是一种文化的输入过程，也就是讲民族的、传统的、他人的文化内化为自己的精神世界。是言语主体在文化的反思中重组和改造了旧有的、他人的文化。2.说与写，是一种言语表达行为，从总体上看是一种文化的输出过程。即将自己的内在的精神展示给世界并试图改变他居于其中的世界。选文，既是课程内容的载体，也是言语活动的凭借，它包含了丰富的文化内涵，学习选文的过程实际就是学生汲取文化的营养、建构精神世界的过程。1.从关注选文“写了什么”开始，直指其内在的精神价值层面，从而让选文起到对学生精神陶冶与文化涵养的作用。2.选文所呈现的民族智慧、文化观念、科学精神与思维方式等精神价值层面的东西所起到的对学生终身的文化影响。事实、原理、概念等语文知识，是语文课程的内容要素之一。它们呈现出汉语文所特有的文化现象与文化特征，汉语的所有特点都是它浓郁的人文性的体现。从语文课程内容的文化内涵来看，学生是要感悟、体验和理解它内在的精神意蕴和它所包含的文化精神。在听说读写的言语实践中进行情感的陶冶、心灵的建构和文化精神的涵养，是语文课程的文化使命。三、试述语文课程内容预设与生成的关系语文课程内容并不呈现为一种静态的知识体系，而是与我们一起处于一种变动的关系之中，与我们交互作用，这体现出语文课程内容预设与生成的统一。1.语文课程的内容是预设的，是因为在课程实施之前，课程方案、课程标准、教科书都会对“教什么”“学什么”作出相应的规定与建议，教师和学生也会有一个大体的计划或安排。2.语文课程的内容是生成的，是因为从国家课程方案等规定的课程内容到学生最终获得的课程内容，并不是始终统一的。尽管有方向上的一致性，但总体而言是变化的，处于不断生成的过程之中。内容的生成性更能体现出语文学科的性质和特点。语文教学既然是有目的、有计划、按照一定的规则和步骤展开活动的过程，因此，它是可预期的、可设计的、可控制的；语文教学过程又是一个由多元因素构成的多向互动的动态过程，因此，它又具有生成性。【语文课程目标的预设是指经过设计而预先安排、固定下来的目标，具有确定因素。语文课程目标的生成是指在教学过程中随机产生、可供选择的目标，具有不确定因素。语文课程目标是建立在预设基础之上的，忽视课程目标的预设，必然导致语文教学的随意性与低效率，课程目标的生成是在预设基础之上的生成；语文课程目标的生成具有积极意义，忽视课程目标的生成就会导致语文教学的机械化，扼杀语文教学的生机，课程目标的生成是对预设的有益补充，乃至修正。语文课程目标是建立在预设基础之上的生成，预设与生成是相辅相成的关系。以往人们比较注重语文课程目标的预设，而忽视目标的生成。恰如美国学者布卢姆所言：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围。没有预料不到的成果，教学也就不成为一种艺术。”】第五章语文教材的编制一、名词解释1.语文教材它有“泛指”和“特指”两种解释。“泛指”的语文教材范围广泛，包括社会、家庭、学校中对人的语言文字修养产生影响的一切书面，非书面的材料。“特指”的语文教材是指根据课程标准和教学需要编写，供师生在语文教学中使用的材料，主要包括语文教科书、语文教学参考书、语文学习指导书、语文练习册、语文音像材料、教学软件、语文活动材料、教学挂图、幻灯片等。2.分编型语文教材：它是语文教材的基本结构类型之一。是指按照语文课程内容要素的不同性质和种类，分编为自成体系的多种并行的教科书，供教学时单独使用或配套使用。分编型语文教材分为两分法和多分法。分编型语文教材大致分为两类：教学分科，教材分编；教材分编，教学并进教学分科，教材分编20世纪50年代中期，我国中学实施汉语、文学分科教学，1956年教育部颁布了《初级中学汉语教学大纲（草案）》、《初级中学文学教学大纲（草案）》和《高级中学文学教学大纲（草案）》，出现汉语和文学分编的教材。文学课本按文学史和文学体裁编写，汉语课本按汉语知识体系编写。语文学科实际上被分为两门学科，各有教材。最近新课程改革过程中，实行国家、地方、学校三级课程管理体制，也出现了一些此类地方自编语文教材和校本语文教材。教材分编，教学并进这种语文教材是将识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性实践活动、语文知识等语文课程内容分编成独立的课本。（4）分编型语文教材的优点：相对独立的语文内容自成体系教学中容易把握各部分内容的纵向逻辑联系有利于学生有针对性、系统地学习缺点：难以相互协调配合，容易出现单科独进的弊病，造成顾此失彼的局面不利于学生整体语文能力的发展和语文素养的提高有可能加重学生的负担3.合编型语文教材：它是语文教材的基本结构类型之一，指的是把语文课程内容合编成一套的教科书，主要有主次配合式和综合组元式两类。主次配合式合编教材以某些语文教学内容为主体，辅之以其他方面的内容，重视语文内容安排上的主次配合。在语文教学过程中，以培养某些语文能力为主导，兼顾语文能力的整体发展。但是不利于各方面语文能力的齐头并进、均衡发展。综合组元式合编教材在一个单元中包含识字与写字、阅读、写作、口语交际、语文综合性实践活动、语文知识等多方面的语文教学内容，这些内容在特定教学目标的统率下，彼此联系，形成听说读写综合训练的整体。优点：包容性大，充分体现语文教材的系统性和综合性，有利于全面培养学生的语文素养缺点：编制难度大，难以实现系统性和综合性的统一。二、简述语文教材的功能语文教材的功能是指语文教材在语文教学过程中起到的作用和效能。语料积累、语感培养、语言示范功能1.积累语言材料是提高语文素养的必由之路。2.语文教材具有语感培养的功能。实现培养学生良好语感能力目标的重要途径之一，便是借助语文教材。学生学习语文教材，能在感悟到知识的逻辑性、语言的艺术性、情感的丰富性、文化的多元性的同时，形成良好的语感能力。3.语文教材的课文系统、作业系统、知识系统等对学生学习语言具有示范作用。语文教材选取古今中外文质兼美的作品作为教材的主体，它们对学生学习语言具有导向性、示范性。扩展知识、提高能力、开发智力功能1.语文教材具有扩展知识的功能。它包含了丰富的听说读写知识、语言知识、文体知识、文学知识和异彩纷呈的思想文化，而且牵涉到社会和自然领域的百科知识2.语文教材具有发展学生语文能力的功能。包括培养学生搜集和处理信息的能力，学会对教材中的信息进行识别、筛选、接受、贮存、加工、应用的能力。语文教材还具有发展学生思维的能力3.语文教材本身就是可以进行多元解读和意义构建的文本，因而又具有开发师生智力潜能的功能涵养德性、陶冶情感、完善人格功能1.语文教材能使学生在学习过程中获得丰富的精神营养，培养健全的个性、完美的人格，形成正确的世界观、人生观、价值观2.教材中的文章，蕴含着作者的审美感受、审美鉴赏和审美创造，具有丰富的自然美、社会美、科学美，有利于学生获得美的感性认识，构建审美意识，发展审美能力三、你对叶圣陶“语文教本只是些例子”这一观点是如何理解的语文教材无非是例子，是叶老语文教材观的核心，是叶老整个语文教学思想的有机组成部分，是他现代语文教育观整个系统中的不可分割的要素。它不是孤立的，我们也不能孤立起来理解。综观叶老全部教育论著，我个人认为叶老的全部语文教育思想可以概括为“四论”，即学生本位论，生活本源论，实践本体论，习惯本旨论。1．学生本位论叶老的“学生本位论”思想指出：语文教学应以学生为本位，这从师生关系上，破除了“教师本位”“教师中心”的传统观念。无论是教材还是教法，都应站在为学生服务的角度，以能使学生切实获益为依据，加以设计或改革。叶老认为，如果学生“执一不二，光知守，不知变，不求变，不善变是极不适宜于做人之道的，尤其是在多变激变的二十世纪八十年代(《读书与受教育》)。所以他认为语文教材要作为例子来教。引导学生自己“反三”，形成终身有用的自学能力，成为有开拓精神的“四有”新人。2．生活本源论叶老的“生活本源论”认为：语文教学之一切应来源于生活，服务于生活。语文教学应以整个生活为教材。他早年就说过，“国文教授并非是限于教室以内的教科啊，国文教授并非是限于书本以内的教科啊，趣味的生活里才可找到一切的泉源。这看法与今天的“大语文观”相似的。既然生活本身都可以作为学语文的教材与渠道，那语文课本只能是例子而已。叶老还认为，为了使学生能适应生活，改进生活，教材应多选取日后需要的文种之范例，主张多选普通实用文，少选文言文，对与学生生活隔着一层(不止一层)的名家名篇也要慎选。3．实践本体论叶老的“实践本体论”告诉我们：任何技能、习惯只有在实践中才能练就，只知道某些知识，与不知道没有多少差别。只有即知即行，行中求知，才与学生的成长有利。而技能的训练、“能力的形成，非多多实践不可，局限在课堂上，局限在书本上是远远不够的。只有在课堂上，老师将书本作为例子来教，并引导学生课外从更多的阅读与写作实践中，加以应用，熟练，才算学到了真知真能。4．习惯本旨论叶老的“习惯本旨论”指出：教育的本旨，在于培养学生良好的习惯，语文教学就要培养学生听说读写的良好习惯。他认为知识只有经过实践，达到熟练，自动化，形成了习惯，才算有了能力。而这就必须由学习者亲自动感官，动手、动口，亲自实践才行，任何越俎代庖都是无济于事的。老师的主导作用只能体现在对教材的“举一”上，让学生由此及彼，“以三隅反”。所以说“语文教材只是些例子”。【叶圣陶的语文教材观：凭借说（知识不能凭空得到，习惯不能凭空养成，必须有所凭借，那就是国文教本）例子说（从青少年现在或未来需要读的同类书中举出的例子，其意思是说你能够了解语文教本里的这些篇章，也就大概能阅读同类的书，不至于摸不着头脑）目标说（我们以为杂乱地把文章选给学生，不论目的何在，是从来国文科教学的大毛病，文章是读不完的，与其漫然地瞎读，究不如定了目标来读）扩展说（要养成一种习惯，必须经过反复历练。单凭一部国文教本，是够不上说反复历练的。所以必须在国文教本以外再看其他的书，越多越好。）】【举一反三】【用教材教，而不是教教材】【创造性地使用教材】……第六章语文新课程教科书的评价一、说说中小学新课程语文教科书课文选编的价值追求p91(编制意识）小学：兴趣牵引意识。兴趣往往是学习的先导。儿童在感到愉快和安全的环境中，有可能自我激发，往往产生一种“认知内驱动”科学合理意识。注重科学、追求合理是各版本不约而同的选择。编排整合意识。传统的语文教科书为了兼顾到方方面面，编写体系往往繁荣杂乱。与此形成鲜明对比的是，三种版本的语文教科书以其强烈的整合意识成为“化繁为简”的表率。初中：学生主体意识。新课程强调自主、合作、探究的学习方式，凸显了学生主体意识。这不仅要体现在具体的课堂教学中，而且要体现在教科书的编制中。综合培养意识。综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文与其他学科的沟通、课堂学习与实践活动的紧密结合，它有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养。资源拓展意识。纵观各套教科书，都可以感受到鲜明的资源拓展意识。高中：凸显人文意识。进一步提出“充分发挥语文课程的育人功能”，突出了语文课程人文性的一面，强调了语文课程在育人中的重要作用强化探究意识。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，促进他们探究能力的发展已成为高中语文课程的重要任务。发展个性意识。《普通高中语文课程标准（实验）》指出，要增强课程的选择性，为每一个学生创设更好的学习条件和更广阔的成长空间，促进学生特长和个性的发展。二、任选一种新课程语文教科书，评述其特色。（参考语文教学设计论）人教版高中语文教科书包括5册必修课教科书和16门选修课教科书。5册必修课教科书，每册都由四个部分组成，即“阅读与鉴赏”“表达与交流”“梳理探究”“名著导读”。“阅读与鉴赏”包括精读课文和略读课文，旨在形成从课内到课外、校内到校外、单篇文章到整本书回环结合的阅读系列。“表达与交流”内含写作和口语交际两个版块。写作的教学内容安排了专题写作、在课文后的“研讨与练习”中的写作练习和与“梳理探究”结合在一起的综合性、研究性写作练习等三种训练形式。口语交际的训练也安排了三种形式，分别是结合课文学习进行的朗读、背诵、复述、讨论等练习，结合“梳理探究”中的专题实践活动进行的联系和专门的口语交际单元练习。“梳理探究”实为特意安排的一些语文专题活动。这些专题涉及语言、文学、文化等多个领域，有的侧重于对已学内容的梳理，便于在长期积累基础上的巩固与整合，有的着眼于研究，以培养学生的思考、探究能力。“名著导读”每册介绍两部名著，旨在激发学生课外阅读的兴趣，养成阅读经典和优秀作品的习惯。人教版高中语文教科书有两大特色：1．稳妥而又与时俱进的编辑指导思想人教版是一家老资格权威型的出版社，在新课改的背景下形成了自己独特的风格：既顺应新课改的理念和要求，追求新颖鲜明的时代特色，又灵活地坚持了自身多年来所形成的良好传统，严格遵循中学语文教育的基本规律，注意继承我国高中语文教科书编写的优良传统和经验，同时适当地考虑中学语文课程改革和教科书改编的实际。正因为如此，本套教科书的编者们并没有全部推翻以往的教科书体例，也没有改变基本的教学内容，而是力图保持教科书体例的大体稳定。顺应新课改，就是在整体上落实高中语文课程标准的基本理念，突出现代教育科学的理论知识，体现鲜明的时代特色和丰富的人文内涵，注重语文学科的工具性和人文性的结合，在内容体例和呈现方式上力求新颖，在学习方式上注意培养学生的自主学习、合作学习和探究学习的能力。2．构建了语文素养型的立体化的教科书系统高中语文教学作为基础教育的最后一个阶段，必须进一步提高学生的语文素养。而语文素养的提高，不可能是孤立、单线条的教学所能实现的，必须以整体性、综合性的教学来推动和提升。正是考虑到语文素养形成和提高的这样一种内在要求，编写者有意识地精心经营教科书的“立体系统”，在内容安排上充分注意其综合性，以积极促进语文素养的有效提高。教科书内容系统的立体化、综合性，主要体现在三个方面：首先是在教学目标上，综合了知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，力避或侧重工具性或侧重人文性那种偏于一端的积弊；其次，是在课程内容上，既综合了语文课程本身的各种要素，又综合了语文课程与其他课程，还综合了课内学习和课外学习、课堂教学和时间活动，旨在打破教学内容上一直存在的孤立封闭的不良倾向；第三是在过程和方法上，综合了多种多样的学习途径和方式方法，力图通过不同的学习过程的展开和运用，通过不同学习方法的使用和体验，促使学生逐步形成适应自身特点的富有个性的学习方式。第七章语文课程资源一、名词解释1.课程资源：课程资源的概念有广义和狭义之分。广义的课程资源指有利于实施课程目标的各种因素，如生态环境、人文景观、国际互联网、教师的知识等。狭义的课程资源仅指形成课程的直接因素来源，如教材、学科知识等。2.地方课程：地方课程也称地方本位课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门或其授权的教育部门在一定的教育思想和课程理念的指导下，依据当地的政治、经济、文化、民族等发展需要开发的课程。它是一个课程管理概念，是相对于国家课程和校本课程而言的，是宏观课程结构中的重要组成部分。3．校本课程：校本课程也称学校本位课程，是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。它是一个课程管理概念，是相对于国家课程和地方课程而言的，是国家课程计划中一项不可或缺的组成部分。简课程资源的开发与利用的原则为使课程资源的筛选机制更好地发挥作用，必须注意两个重要原则，即优先性原则和适用性原则。优先性原则考虑的是，学生需要学习的东西很多，远非学校教育所能包揽，因而必须在可能的课程资源范围内和充分考虑课程成本的前提下突出重点，并使之优先得到运用。适用性原则要求的是，课程资源的开发利用和课程的设计不仅要考虑学生的共性，更要考虑特定学生对象的特殊性和具体情况。应该说，这些筛选机制和原则能够保证符合课程目标和具有教育价值的要素进入学校课程或作为学校课程的条件而支持课程的开发与实施，保证课程资源应有的教育意义。为什么要开发语文地方课程和语文校本课程？课程资源的开发和利用对于转变课程功能和学习方式具有重要意义。一方面，可以超越狭隘的教育内容，让师生的生活和经验进入教学过程，让教学“活”起来；另一方面，可以改变学生在教学中的地位，从被动的知识接受者转变成为知识的共同建设者，从而激发学生学习的积极性和主动性；同时，还可以开阔教师的教育视野，转变教师的教育观念，从而更好的激发教师的创造性智慧。校本课程也称学校本位课程，是在国家规定的各个教育阶段的课程计划内，由地方教育行政部门或其授权的教育部门在一定的教育思想和课程理念的指导下，依据当地的政治、经济、文化、民族等需要而开发的课程。地方课程在充分利用地方教育资源、反映基础教育的地域特点、增强课程的地方适用性方面，有着重要价值。地方课程是一个课程管理概念，是相对于国家课程和校本课程而言的，是宏观课程结构中的重要组成部分。从地方课程与国家课程和校本课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充；另一方面，地方课程是研制校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。因而可以说，地方课程是沟通国家课程与校本课程的桥梁。从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。密切学生与社会实际和社会生活的联系是地方课程的重要功能。校本课程又称学校本位课程，是以学校教师为主体，在具体实施国家课程和地方课程的前提下，通过对本校学生的需求进行科学的评估，充分利用当地社区和学校的课程资源，根据学校的办学思想而开发的多样性的、可供学生选择的课程。校本课程也是一个课程管理概念，是相对于国家课程和地方课程而言的，是国家课程计划中不可或缺的组成部分。2001年6月印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》更明确提出：“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适用性。”这意味着校本课程开发正式成为我国课程体系中的一部分。第八章识字写字教学一、名词解释1.集中识字：简单地说就是儿童启蒙阶段用两年左右的时间集中认识2000个左右的汉字。是我国古代传统的识字教学方法，沿用至今并不断改造。集中识字的教学一般采用“分散难点，逐步占有”的方法。教学时，音形义统一，以形为主；认读写结合，以认为主；字词句联系，以字为主。逐步形成“集中识字—大量阅读—分步习作”的发展体系。2.分散识字：分散识字也叫做“随课文识字”。小学语文特级教师斯霞从1958年开始实验。主要做法是：坚持以语言教学为中心，把识字，阅读，写作有机的结合起来；以识字为重点，运用“字不离词，词不离句，句不离文”的教学原则，随课文分散识字，把音形义的结合有机的结合起来，精讲多练，识写结合，讲练结合。教学步骤：先集中时间学习汉语拼音，掌握汉语拼音，然后通过看图识字，学习一些字形简单，字义好懂的独体字，同时进行笔画名称，笔顺规则的教学。优点是随课文识字，可以使字词句文联系紧密，避免孤立分离，容易形成概念，记忆长久；有助于识字，写字和口语交际的综合，促进思维的发展。缺点是对识字量，识字速度产生一定影响。请说说你对汉字识字教学方法科学性的理解（？）【】教材第127页（二）识字写字教学的心理学基础；第130页：识字教学方法与策略试论述写字教学的要求（？）1.姿势和习惯。比如握笔的姿势，坐与立的身体姿势。习惯不仅包含规范，端正，整洁，而且还应该包括喜爱与经常性等。规范侧重字形与写法，不写繁体，异体，古字，不规范的简化字等；端正是字的间架结构和字的基本布局要求，是字的形体美观的要求；整洁是书写的视觉效果的要求，主要是整齐与清洁，一个人的基本语文素养的主要标志与写作的习惯尤其是整齐与清洁关系十分密切。2.字体：中小学阶段突出了楷书与行书两种体式的要求。这主要是为正确的交流做准备的，工作生活中的文字交流首先是正确，确保信息的准确性，其次是交流的速度要求，要保证快捷的速度。3.硬笔，毛笔以及键盘输入。硬笔是基本的工具，是生活中使用最为普遍的工具，所以使用硬笔书写应该是所有学生具备的素养；毛笔是古老的书写工具，但是在现代生活也还有它的存在空间，主要是书法方面；键盘输入是计算机时代书写的特殊形式，在今天计算机已经十分普及的情况下，学生的语文素养也应该与时俱进，小学阶段就很好的掌握键盘输入法。4.速度和审美。学生的写字速度一直是教学的较高要求，但是速度必须建立在正确，规范的基础上；审美是写字教学的更高追求，是汉子的文化兴和艺术性的要求。第九章阅读教学一、名词一、名词解释1.阅读：是通过书面语言获取思想或体验情感的心理活动，是读者与作者以文本为凭借的对话。2.阅读能力：可以区分为认读能力，解读能力和鉴赏能力三个层次。认读能力，指的是对文本字词句的感知能力，是正确，流利的通读文本的能力。解读能力，即在认读的基础上理解文本的能力。鉴赏能力，即鉴定和欣赏文本的能力。3：阅读教学：是学生可以获取知识，培养阅读能力并借以提高写作能力和口语交际能力，得到学习方法，形成学习习惯，并使情感，态度，价值观得以发展的教学活动。在语文教学中具有举足轻重的地位，历时最长，课时最多，同时在语文教学中最具有代表性和典型意义。4.阅读教学目标:阅读教学目标指的是教学目标是指阅读教学活动实施的方向和预期达成的结果，是一切阅读教学活动的出发点和最终归宿，它既与阅读教学的教育目的和培养目标相联系，又不同于教育目的和培养目标。二、你对阅读教学过程和方法或教学模式有和自己的见解？阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，要构建新课标下的阅读教学，教师必须先确立以现代对话理论作为基础的新的阅读理念，也只有在这一阅读理念的指导下才能构建新课标下的阅读教学。激发阅读兴趣。“兴趣是最好的老师。”一个学生只有具备了广泛的阅读兴趣，才会积极主动地去阅读，才会自主地选择阅读材料，不断扩大自己的阅读面，增加自己的阅读量。首先，教师要引导学生选择合适的阅读材料，以此来丰富学生的知识积累，使其感受到阅读的乐趣。其次，要进行多样化朗读。通过多样化的朗读形式，让学生得到充分的阅读审美的享受，从而激发学生的阅读兴趣。再次，教师要注意学生的个体差异，正确看待每位学生。加强朗读教学。朗读其实是一种传统的阅读教学方式，但很多教师对它的意义的认识是不够的。朗读是运用有声语言进行的一种创造性阅读活动。其特点在于化无声的文字为有声的言语，从而增强读物对读者的感染力量。朗读文学作品，还要对作品进行艺术再创造，从听觉方面赋予作品以新的艺术感染力量。实施对话策略。语文课程的阅读教学，是学生直接接触古今中外大量优秀范文的好时机。阅读教学的理想状态是学生带着自己对文本的理解和感受向老师求教，而不应该是教师把自己对文本的理解讲解给学生听，也不应该是教师把自己对文本的理解拆成若干小问题来步步紧逼的向学生追问，最终仍是让学生被动的认同教师对文本的理解。总之，阅读教学中让学生与课本直接对话是必不可少的一个重要过程，要让学生从“被动接受”和“被追问”的状态中解放出来。培养学生阅读品质。首先，要培养学生养成良好的阅读习惯，这是完成阅读目标的根本保证。单纯的评价课文并未讲眼光放长远的表现。培养学生阅读文本时坚持正确的价值取向不是阅读教学的附加任务，而是阅读教学的重要任务之一，是贯穿于阅读教学始终的。再就是要尊重学生阅读的独特感受，这是新课标关于阅读的基本要求，是促使学生进行多角度探究学习的根本途径。突出课外阅读。语文的学习很难做到一蹴而就，它是一个长期积累的过程，只有“厚积”才能“薄发”。没有积累，就谈不上培养良好的语感，也绝不可能有真正的听说读写能力，当然也就学不好语文。所以说把课外语文学习排除在语文教学过程之外是不正确的。我们只有做到“心通中外千年史，胸藏古今万卷书”，积淀丰厚的文化底蕴，才能全面提高语文素养。而仅仅靠短短的45分钟的语文课堂时间是远远不够的，将课外的阅读要求纳入到语文教学过程之中作为一个教学过程中的一个环节是很有必要的。你是如何理解多元解读的？阅读的目的是为了获取意义。而阅读的过程就是建构意义的过程。这个过程实际包含着两个层面，一是学生从文本获取信息；另一方面，是学生调动自己的人生阅历和知识背景对所获得的信息的加工，角度因人而异。经典之所以为经典延续千古而不衰，一方面是由于其自身的价值，另一方面则是一代一代解读者不断地与之“融合”。阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。阅读，就本质来说是一种创造性活动，在接受文本之后，一定会有所思、有所问，既而有所引申、发挥和创造。因此，教师要实施行之有效的教学策略，促进学生的个性化阅读。真正有效的阅读，必须依靠阅读者全部的心智和情感意向活动，才能通过对书面符号的感知和理解，把握其所反映的客观事物及其意义，达到阅读的目的。这种具有很强的个性化的活动，决定了阅读只能是学生自己的事，任何人都无法替代。个性化阅读结果实质上是作为阅读主体的个人对阅读材料的一种带有强烈主观色彩的理解、感悟和体验，必然会存在一定的差异性。而学生的这种多元理解如果是正常、健康、可喜的，教师要珍视、尊重这种理解。注重个性化的阅读实践活动，就是将丰富多彩的语言、崇尚个性的思维在不同的学生中沉淀下来，这样的阅读方式无疑具有很强的活性，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，培育思维品质，从而改造学生自身的语言和思维。久而久之，便会成为学生语文能力的基础，成为文化底蕴的养料，成为人格形成的萌芽。教育的本质回归意味着尊重与发展个性，在激励求异的原则下，多元解读的课堂气氛是宽松而民主的，学生敢持己见，标新立异，有充分的心理空间和自我意识。但是多元解读不是毫无范围和限制的胡乱解读。多元解读是在尊重作者文本写作意图的基础上合理的解读，读者应该尊重作者尊重作品。任选一篇课文，写一篇教案。第十章写作教学一、名词解释写作写作，也称作文，指用经过自己构思、自己组织的语言来表情达意的书面形式。写作能力写作能力是对自己的积累进行选择、提取、加工、改造的能力。积累是写作的基础，积累越厚实，写作就越有基础，文章就能根深叶茂开奇葩。没有积累，胸无点墨，怎么也不会写出作文来的。提高写作能力具体有四个方面，一是材料的积累，二是语言的积累，三是情感的积累，四是精妙写法的积累。3、写作教学写作教学，是教师指导学生选取材料、整理思路、提高书面表达能力的教学、训练活动。广义的写作教学过程，泛指教学设计里里外外的各种含有作文因素的教学活动，包括指导学生观察生活，搜集素材，培养文风等方面的教学活动。狭义的写作教学过程，指的是作文的前前后后，教师帮助学生明确写作的目标要求，指出选材的角度，打开作文思路，指出文章缺点，点明改进方向等一系列教学活动，主要有审题指导，选材指导，立意指导，谋篇布局指导，批改指导，讲评指导等。4、写作教学目标《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》将九年义务教育分为四个学段，规定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的目标。总目标是“能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作”。第一学段（1—2年级）要求学生“写话”：对写话有兴趣，写自己想说的话，写想象中的事物，写出自己对周围事物的认识和感想。第二、第三学段（3—6年级）要求学生“习作”：养成留心观察周围事物的习惯，珍视个人的独特感受，积累写作素材，能写简单的纪实作文和想象作文，学写读书笔记和常见的应用文。在第四学段（7—9年级），即初中阶段，则要求学生“写作”：能具体明确、文从字顺地表述自己的意思。能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。感情真挚，力求表达自己对自然、社会、人生的独特感受和真切体验。写话—习作—写作，这种写作教学的框架形成了写作教学的大体序列。二、你对写作教学过程和方法或教学模式有何自己的见解？写作教学过程1.广义的写作教学过程，泛指教学设计里里外外的各种含有作文因素的教学活动，包括指导学生观察生活、搜集素材、培养文风等方面的教学活动。2.狭义的写作教学过程，指的是作文的前前后后，教师帮助学生明确写作的目的要求、指出选材的角度、打开作文思路、指出文章缺点、点明改进方向等一系列教学活动，主要有审题指导、选材指导、立意指导、谋篇布局指导、批改指导、讲评指导。写作教学方法及原则为保证写作教学的顺利进展，必须遵循正确的教学原则。能遵循写作教学的原则，并不等于就能达到写作教学的目标；要达到写作教学的目标还必须注意写作教学的方法。方法的多样化又能激发学生的写作兴趣，让习作者主动培养自己的能力。1.写作教学的原则一般有：文道结合的原则、密切联系实际的原则、循序渐进、反复训练的原则、突出重点，兼及其他的原则。2.写作教学的一般方法有以下几种：入门写作训练、单项写作训练、综合写作训练、强化写作训练。三、结合你的写作实践，谈谈你对写作能力发展规律的认识。学生写作能力的提高与其身心发展阶段性有关，一方面要注意根据学生年龄特点设置吸引学生写作的题材，一方面要设置一定的阶梯，循循诱导学生不断进步。九年义务教育分为四个学段，规定了义务教育阶段写作的总目标和四个学段的目标，并将第一学段（1-2年级）定名为“写话”，第二（3-4年级）、三学段（5-6年级）定名为“习作”，第四学段（7-9年级）定名为“写作”。培养、提高学生写作能力，最为重要的是以下三个方面：第一，认识世界这一目标涉及到“阶段目标（1-2年级）”的第1条、“阶段目标（3-4年级）”的第1-2条、“阶段目标（5-6年级）”的第1-2条、“阶段目标（7-9年级）”的第2-3条、“高中（必修）课程目标•表达与交流”的第1-2条。文章是客观世界的反映，要写好作文就必须准确的认识客观世界，这种认识是一种全面的、客观的认识；而所谓的“全面”，是一种辩证的“全面”。在认识过程中，只有选好自己的立足点，才能抓住所要反映的事物的关键，才能相识的占有一切相关资料；在认识过程中，要是自己的观点、看法和主张具有正确性，就要在分析事理时坚持辩证法。从某种意义上说，所谓的真切的认识世界，主要有材料的取舍来体现。第二，整理思路这一目标涉及到“阶段目标（5-6年级）”的第3条和第6条、“阶段目标（7-9年级）”的第4-7条、“高中（必修）课程目标•表达与交流”的第3条和第5条。文章不是字词句的随意堆砌，应接一定的章法排列。要使文章的条理清楚，就得注意它的开头与结尾、段落与层次、过渡与照应，这就牵涉到学生本身思路的清晰。从某种意义上说，所谓的整理思路，主要通过材料的安排以及文章的构思（及谋篇布局）来体现。第三，锤炼语言这一目标涉及到“阶段目标（1-2年级）”的第2-3条、“阶段目标（3-4年级）”的第5-7条、“阶段目标（5-6年级）”的第5-6条、“阶段目标（7-9年级）”的第8-9条。从某种意义上说，所谓的锤炼语言，主要有遣词造句（包括标点符号的运用）来体现。如有计划的多做一些造句练习，自然能“下笔如有神”了。（三）写作教学的一般方法：入门写作训练：小学进行写通句子的训练；单项写作训练：又称片段写作教学、“小作文”，贯穿于整个小学阶段，为了培养某一方面的写作能力而进行的教学、训练活动；综合写作训练：也称“大作文”，写成一篇文章的教学、训练活动。强化写作训练：立论训练——提炼分论点训练——寻依据训练——列提纲训练。【读写结合法、下水文指导法、生活作文法、三级训练法、为学习而作文……】四、你觉得学生作文的评语该如何写？作文评语是选材指导、审题指导、立意指导的继续和深入，是对学生进行更有针对性的细微的辅导，是提高学生写作能力的重要一环。学生作文评语批写有四个要求：1.紧扣本次习作的基本要求。如安排学生用“移步换景”的方法写一篇游记，那么在批改时就以“移步换景”为重点，能“移步换景”者，承认其合格，甚至毫不吝啬的给以高分；未掌握“移步换景”者。重学重作，直至合格为止。至于学生习作中的其他问题，一般可少问甚至不问，实行“一作一得”，“循序渐进”，系统化的培养学生的习作能力。2.了解学生作文基础和敢想。教师既要对每个学生以前的作文基础有所了解，同时最好还能对学生的思想、心理和相关情况有一个大致的了解。掌握前者，是有利于把握学生该次作文进退的脉络，及时对症下药；掌握后者则更有利于从深层去把握该生作文得失变化的原因，而且有利于加强师生在心理上的亲近感，从而增强评语的可接受性，并能更好地把作文与做人有机地联系起来，给予相应的指导，使学生得到更大的收获和启迪。3.尊重学生的劳动，多鼓励，多肯定，切忌讽刺挖苦有可能伤害学生的话坚决不说，即使是批评，也要用比较含蓄的语句。4.多批少改。实际上，一般学生对教师的改不怎么在乎，教师最好用批语指出问题，让学生自己改。（三）评语内容遵循“三化两性”的原则及方法1.重点化。评语应该根据每次作文的要求，高屋建瓴地指出全篇主要优点和不足之处，在此基础之上再涉及局部问题，要有主次，不宜面面俱到。2.具体化。评语不宜太抽象、太笼统，否则学生不明白失误到底在哪里。3.个性化。评语应该从每个学生的实际出发，因人而异，区别对待。4.启发性。对于学生作文中存在的问题，要抓住症结所在，多使用疑问句，引而不发，让学生自己去思考、去修改。5.可接受性。首先评语要写得通俗、简明。直接明确地指出作文中的成功之处和失败之笔，使学生有切肤之感，既心服口服，又获得有益启迪；其次，评语要因为不同年龄、不同知识水平和不同个性而异，不能一概而论，做过高的要求。第十一章口语交际教学一、名词解释1、口语交际口语交际是交际双方或多方在特定的语境中，为了特定的交际目的，借助标准的有胜于言和相应的姿态语言进行听、说互动，双向或多向交流的一种实践活动。口语交际教学口语交际教学是教师引导学生在口语交际活动中，规范口语表达、提高口语交际能力、培养口语交际素养的教学。口语交际素养口语交际中的“交际素养”，重点指“文明态度和言语修养”，如有自信心、有独立见解、相互尊重和理解、谈吐文雅等。内涵丰富的“文明态度和语言修养”，是口语交际教学中的“隐性目标”。表现在交际行为中，主要表现为耐心倾听他人的表达、善于进行自我表达、重视人文素养的培育。表现在交际行为中，主要有这样几点：耐心倾听他人的表述；善于进行自我表达；重视人文素养的培育。二、举例说明怎样创设多样的口语交际情境。口语交际学习需要创设情境、营造氛围，使学生产生“如入其境”的亲历感、现场感和对象感。只有在这种情境中，学生以交际互动为主要特征的口语交际能力，才能得到有效锻炼。以江西师大附小杨祖德老师执教的《感谢和安慰》为例，开课伊始，杨老师准备播放课件，不料课件“出现问题”，摄像老师赶来帮忙，“课件调好”后，杨老师表达了自己的谢意，并让学生用掌声表示感谢。当时所有的人都以为课件真的出现了问题。待课继续往下时，大家才恍然大悟，原来这是一个预设的情境。它的巧妙之处就在于一切都是那么自然，不着刀斧痕迹，学生在体验中明白了“感谢”，继而用语言继续表示感谢，真是一举数得。创设情境的方式：1.从情境来源考虑有：教材情境，可以根据课本的配图创设情境，按照教材的文字提示创设情境，对教材内容加以扩展创设情境。2.从情境性质考虑有：可以设计问路、买菜、打电话、逛商场等日常生活情境，还可以根据社会生活实际，创设诸如网络交流、推销商品等社会文化情境。3.从创设手段考虑有：问题情境，可结合阅读与写作教学设计诸如“对不对”“好不好”“行不行”“怎么样”等一些连贯的问题，一打开学生的思路。4.此外，还有视听情境，通过实物展示、图片张贴、网络视频和多媒体课件为进行口语交际创设生动的视听情境。创设情境的要求：贴近学生生活，有助展开交际。三、试述口语交际教学与读写教学的关系。（网上摘取得，大家自行参考）口语交际与读写同是语文教学中不可分割的一部分，它们有机地统一于语文教学之中。口语交际运用口语，读写运用书面语，因而，口语交际与读写既有区别，也是互相联系，互相依存的。从口语与书面语的关系来看，提高口语交际能力有助于读写能力的发展，读写能力的发展又促进口语交际能力的提高。因此，口语交际教学与读写教学是相互促进，相辅相成的。正确地处理好它们之间的关系，可以相得益彰，使口语和书面语和谐一致地得到发展。(一)口语交际教学与阅读教学的关系1．口语交际教学对阅读教学的促进口语交际影响着阅读，有利于阅读能力的提高。其一，口语交际需要一定的材料，其中相当一部分靠阅读获得。其二，口语交际可以培养学生的语感，学生的语感提高了，阅读能力也会得到相应的提高。其三，口语交际教学有助于学生智力的开发和思维能力的提高。其四，口语交际教学可采取不同的方式，如就课文内容进行即兴发言、演讲、辩论等，这不仅可激发学生的兴趣，还可以活跃阅读教学，帮助学生正确理解所学内容，体会感情，使阅读教学收到更好的效果。2．阅读教学对口语交际教学的促进阅读可以丰富学生的语言积累，增进其口语交际能力。其一，阅读教学为口语交际提供内容。课文及其他内容为口语交际提供了材料，使师生之间、学生之间有了共同的交流基础。其二，阅读就是理解原文，进行思考的过程，阅读能力的提高意味着理解能力和思维能力的提高，这一能力能促使说话明晰完整，有条理，有逻辑。其三，阅读课文为口语交际提供了学习语言的范例，学生通过学习，可以提高语言的鉴别能力和感受能力，学到运用语言的技巧，使口语交际更准确得体，富有表现力。其四，阅读教学给口语交际提供了大量练习和指导的机会，在阅读教学的各个环节都可以安排口语交际练习，如朗读、复述等，对此进行必要的指导，可以提高其教学效果。3．口语交际教学与阅读教学应密切结合，相互促进。我们不应把口语交际教学看做孤立的形式，而应与阅读教学相结合。在阅读教学中进行口语交际训练，教师可通过对范文的朗读、复述等形式，品味文章蕴涵的情感，体味作者遣词造句的妙处，变书面语言为口头语言，从而训练学生的口语交际能力。同样，口语交际教学也可通过对所学的课文内容进行对话、辩论、演讲等，使学生加深对阅读课文的理解，学会及时调整表达的内容。(二)口语交际教学与写作教学的关系1．口语交际教学对写作教学的促进。其一，口语中有取之不尽、用之不竭的语言库存。在口语交际中博采口语，从中吸取养料，可以丰富语言，改变写作中语言干瘪乏味的弊病。其二，减少写作困难。写作前，让学生把要写的内容，有头有尾、有条理地说给大家听，由同学和老师评论，肯定其优点，指出其不足，提出改进的意见。经过自己口说，大家提意见，动笔写作时，心里有谱，写出来的文章质量就会提高。其三，开拓写作思路。写作前让学生进行讨论交流，可以帮助大家明确题意，活跃思维，理清思绪，使学生从中得到启发，提高写好作文的信心。其四，便于指导。口语交际不仅有学生的交流，而且师生互动，这就给教师反馈了信息。教师根据这些信息，可以针对写作的重难点和疑点进行指导，也可根据个别学生的问题进行点拨。2．写作教学对口语交际教学的促进。其一，写作可为口语交际作准备，让学生写些自己喜欢写的东西，轻松愉快地积累口语交际的材料，写得越多，口语交际的素材就越丰富。其二，写作可以降低口语交际的难度。有的学生口头表达较差，