幼儿园表演游戏的组织与指导

幼儿园表演游戏的组织与指导学作品;由于表演游戏是通过表演来创造性地再现文学过角色扮演开,教师可用旁白或串联情节的方式来帮助幼儿推童记忆复述故事,重点集中在理解作品内容,体验角的特点,在语言教育的同时,尊重幼儿大胆的想象式分比较多;在表演活动时,儿童一对一地扮演角色,童表演,群体角色则不作严格限制,可由若干卜、小兔乖乖在表演过程中,教师在旁领诵故事,串色台词需要时参与对话或对白,其余儿童可要什么道具,用什么东西来代替充分发挥讨论在表演游戏中的作用;,而是由教师串联情节,导引故事;①幼儿注意力集中在道具上,忽略了角色动作和情感体验;②游戏以物代物象征性作用的需要;儿的计划、愿望和经验,以便在游戏中给予幼儿最大的支持;还可以作为下一次活动的出发点;例小例如中班三只蝴蝶中红蝴蝶、白蝴阳公公、雨都可以根据需要,让若干幼多的矛盾,每个幼儿都扮演一定的角色,没有台入角色;论,体验角色的心理发展变化;作,同时鼓励幼儿做出与同伴不一样的同作,尤其是每一段结尾的造型动作;,教师一方面不要控演游戏;特点是自主性强,游戏成分多;为与嬉戏性能无关;一般来讲,随着游戏过程的展开的目的性角色行为逐渐减少,嬉戏性角色行为逐步增多;游戏的最初阶段,幼儿关注故事情节及情节的表现,因而目越来越多的与故事内容不甚相关的行为,或者幼儿不满足于原来的故事情节,儿的嬉戏性角色行为再度向目的性角色行为平上有所提高,需要教师适时的介入和指导;告知才能扮演角色;色,他们能用夸张但适宜的语气、语调、动作、表情等去表现角色;幼儿自身很难完成从一般性表现到生动性表现的提升;儿合作表现故事内容的必要手段,对于表演游戏的A色：幼儿围绕角色认定和分配所进行的沟通;B幼儿围绕游戏的开始,出场顺序、动作和对白顺序等进行的沟通;C细节、内容进行的沟通;D儿围绕材料的使用,材料分配进行沟通;E围绕故事中出现的动作,对话等进行的沟虽然不是表演游戏的理值,它们是幼儿表演游戏自然发展过性角色行为是幼儿在表演游戏多样性探究阶节的丰富提供素材；一般性表现行为也是幼儿把加别人的角色的言语、动作、转,它为生动性表现奠定基础；同伴交往则有助于幼儿理解故事和合作游戏;保证,而且决定着表演游戏的发展方向;,控制过分的行主要是指在音乐伴奏和歌曲伴唱下的活动,这重,主要在老师的组织下开展的一种音乐来表现音乐形象;于是,儿童在理解歌曲或乐曲的基础上,根表演;这样,音乐游戏的规则由外显转向内隐,演变因此,歌舞表演游戏是从音乐游戏中分离出来的;一种自发接近于表演游戏,因此,有人把它归为表演游戏的音乐游戏;型的游戏与传统的音乐游戏有着较显着的区别,一是模仿性律动游戏,二是歌唱式表演游戏;身体动作;作为韵律活动的基本重特点;简单地讲,律动就是一种动作模仿,其作、其中,动物形态的律动倍受儿童的喜爱;的一种形式,但同时要遵循律动教学的游戏的指导方法必须从选材和组织两方面入手,;性强,能引起儿童活动的表演欲望;,,,燥练习,而是一种富有感情色彩和儿童必须积累丰富的感性经验,贮存足够动作表象,才能在律动游戏中,形成一种富有表现力的表演方式;,可利用玩具或道具来表演律动;头饰或面具,幼儿律动的兴趣;歌唱表演游戏的教育功能,主要不在于使幼儿学习新歌法,而在于运用唱歌和舞蹈来培养幼儿的创造性,使的技能的方法,而在于运用唱歌和舞蹈来培养幼中获得乐趣的同时,陶冶情操;抒情式;在乐曲上,节奏感强一些,旋律以欢快的欢乐;的比例很小,虽然音乐游戏作为一种独但是,由于游戏规则的限制,往往用于组织教学,而缺乏自由歌舞表演游戏独立出来,可以部分地改变这一局面,使儿童乐舞蹈活动,真正把自由转化为促进儿童全面发展的教育手段;瑞士着名心理学家、认知发展学派的创始人皮亚杰是认知发展游戏理论的代表人物;皮亚杰的游戏理论,又称游戏的认知发展阶段理论,与他的认知发展理论有着密切的关系,可以说是他的认知发展理论的组成部分,他是在研究儿童象征性功能的形成和发展时,注意到儿童的游戏;皮亚杰认为许多游戏理论不能正确地解释这种儿童期所特有的现象,主要原因是这些游戏理论都把游戏看做是一种孤立的机能或活动;因此,皮亚杰把游戏看做是智力活动的一个方面,把游戏放在儿童智力发展的总背景中去考察,试图通过研究儿童的游戏和模仿,找到沟通感知运动与运算思维活动之间的桥梁;他认为游戏是学习新的复杂客体和事件的方法,是巩固和扩大概念和技能的方法,是使思维和行动相结合的方法,是思维活动的一种表现形式;儿童的认知发展阶段决定了他们不同的游戏方式,并提出练习性游戏,象征性游戏和有规则游戏,分别与认知发展的感知运动阶段,前运算阶段相对应;一、游戏的实质根据“适应学说”的理论,皮亚杰认为幼儿发展过程是不断适应外部环境的过程,适应来源于同化与顺应之间的协调或平衡;同化和顺应是皮亚杰从生物学中借用的两个概念,是机体适应外界的两种基本机能;同化意味着接纳和整合,即主体用自己原有的动作图式去整合外部事物,从而加强和丰富自己的动作;例如,当孩子学会了抓握这一动作之后,他就试着去抓手边的每一件东西,即把它们纳入抓掌图式中;顺应就是主体改变自己原有的动作图式以适应环境的变化;同化和顺应之间的协调就是适应或智力活动的特征;例如,孩子要想拿到一块积木,必须先移开一个障碍物,这种现实要求他改变自己原有的抓握图式,否则他就拿不到积木;个体正是通过同化与顺应的协同活动来适应环境的;在皮亚杰看来,游戏的实质是同化超过了顺应;游戏并非独立的活动,而是智力活动的一个方面,正如想像与思维的关系一样;游戏的存在,不是游戏本身的原因,而是由儿童早期行为的发展与思维的发展不平衡造成的;由于儿童早期认知结构发展还不成熟,往往不能保持同化和顺应之间的平衡;要么同化大于顺应,要么顺应大于同化;当顺应作用大于同化作用时,主体就会重复范型人或物的动作,这时就会产生模仿；当同化作用大于顺应作用时,主体自身的需要占主导地位,因而较少考虑外部事物的要求,只是为了满足自我的愿望与需要去改造现实,具有游戏的特征,这时就会出现游戏;一种图式或活动是模仿还是游戏或探究,取决于同化和顺应在图式或活动中所占的比例;游戏就是同化顺应之间的不平衡,幼儿在游戏中并不发展新的认知结构,而是努力使自己的经验适合于先前存在的结构;皮亚杰通过系统的、长期的观察研究,推翻了游戏的本能练习的观点;皮亚杰将儿童的认知在感知调、三级循环反应、思维的发生;皮亚杰通过观察发现,游戏产生于初级循环反应阶段,例如婴儿重复地吮吸手指就是一种循环反应,但这并不是游戏,而是一种适应活动;当这种循环反应延续下去时就会变成游戏;皮亚杰指出,从适应活动转向游戏并没有一个明确的界限,惟一的判断标准就是孩子的表情;当循环反应刚刚开始时,孩子的表情是严肃认真的,但他们一旦学会了这种动作,再继续这一动作时就是为了获得机能性快乐,这时他们的表情是轻松愉快的,循环反应也就转变成嬉戏性行为;这一转变就表明了游戏的发生;他认为游戏的发生要以动作能力和心理发展的一定水平为前提,提出了关于游戏发生、皮亚杰不仅用认知发展的术语来解释幼儿的游戏,而且认为幼儿认知发展的阶段决定幼儿在任何特定时期的游戏方式;游戏的发展是与儿童的认知发展相一致的;每种游戏在心理结构上都有自己的特点,代表儿童不同发展阶段的心理水平;皮亚杰认为游戏是智力的一个方面,所以游戏的发展阶段与智力的发展阶段是相适应的;根据儿童认知发展的阶段和儿童游戏的相应表现,皮亚杰把儿童游戏分式：第一阶段：练习性游戏0——2岁；第二阶来进行游戏;练习性游戏是感知运动水平上出现的典型游戏,这是一种最初形式的游戏;练习性游戏是以不断地重复已习得的动作而取得“机能性快乐”,“动”即是快乐;在前运算阶段,幼儿发展了表象能力,可以假扮不在眼前的事物,可以用语言而不是利用整个身体的动作进行游戏;象征性游戏是幼儿游戏的典型形式;表象和符号是这个阶段游戏的主要特征,以后发展成为有规则的游戏;在具体运算阶段,游戏变得更能适应真实环境,游戏服从真实世界的规则和顺序;因此,幼儿达到了能更好地使思维顺应世界的阶段;7——11、12岁具体运算阶段规则性游戏皮亚杰认为游戏对于认知的发展只是一种“机能练习”,即游戏是对新的刚刚出现的认知机能所进行的练习和巩固;所以在他看来,虽然游戏与儿童认知的发展具有密切的联系,但是游戏是被决定的,因为首先是认知活动发动了游戏;所以,认知的发展在前,游戏在后,认知的发展具有决定性的作用,而游戏只是作为发展的一部分起到丰富发展的作用;三、练习性游戏的发生、发展在感知运动阶段,儿童的游戏以练习性游戏为主,这也是儿童出现最早的一种游戏形式;这种游戏是为了取得机能性快乐而重复习得的活动;“机能性快乐”是法国心理学家彪勒提出的,指因满足身体的动作摆弄、操作具体物体来进行游戏,所以游戏的驱力不是外加的,游戏动作本身就是一种强化因素,“动”即快乐;这种游戏的功能就是对动作的积极重复和巩固,从动作的重复中得到机能性快乐,产生或获得有力量的感觉;练习性游戏不是出生后头两年或前言语阶段所特有的现象,而是在整个儿童期都可以看到的游戏形式;只要有新的机能需要掌握,就会有这种练习;但是语言的出现,儿童通过这种游戏而获得的新东西越来越少,于是这种游戏也逐渐减少,并表现出3种发展趋向：第一,因为增加了表征而变成象征性游戏；第二,向社会化方向发展,趋向于规则游戏；第三,向真正的适应发展,变为严肃的工作;四、象征性游戏的发展在前运算阶段,儿童的游戏有了关键性的变化,即象征性游戏发展起来了,这种游戏是幼儿游戏的典型形式,也是自我中心的表征活动时期的游戏的特征;象征性游戏与练习性游戏的不同之处在于它具有一个特殊的嬉戏性表征结构;表征是一种超越了感知活动的机能类型即象征性功能,它的特征在于“它超出了当前的范围而扩展到时空适应的领域,即它唤起了直接知觉与动作场之间的东西”;“表征是一个信号物的联合”,是由“信号物”和“被信号化之物”构成的一种心理结构;例如,在儿童驾着木棍当马骑这个象征性游戏中,木棍就是信号物,马及骑马的景象就是被信号化之物;势,这在被信号化的图式中、信号物与被信号化之物之间的关系以及信号物本身都有所体现;所以,象征性游戏就是脱离现实生活中所实际运用的具体事物和环境,由儿童主观地在信号物与被信号化之物之间建立联系并加以组织的活动;象征性游戏是儿童游戏的高峰,它反映了符号机能的出现和发展,即理解一种东西能代表另一种东西;这种游戏反映了对环境的同化倾向,儿童的主要成就是学会使用不同的象征,而象征的一种主要来代替另一个物品;他描述了自己两岁女儿杰奎琳是怎样假装一个鹅卵石是一只狗、一块饼干是一只狮子而一把举在头顶的刷子是一把伞,等等;此后不久,大约在3岁时,儿童开始用自己身体的某部分来代表别的人或别的物品;儿童将符号物与被符号所表示的事物联系起来,象征性游戏是符号化的一种类型,词和表象是符号化的另一些类型;象征性游戏在自我中心的表征活动时期的第一阶段即前运算阶段2－4岁大量出现,并达到发展的高峰期;随着儿童生活空间的扩展,他们在感知运动阶段的游戏形式已不足以满足他们的需要,于是前一阶段刚刚建立起来的平衡被打破了,儿童必须去寻求新的平衡;自我中心是儿童期的典型特征,所以他们便开始以自我为中心,通过象征性的投射、象征性的认同以及象征性的联合去同化新的事物,以满足自身的需要;所以,可以说,象征性游戏是“自我中心思维最特殊的类型”;随着儿童思维的发展,他们的社交圈子越来越大,游戏的角色也不断增多,而且越来越要求游戏接近现实,于是在7－12岁的儿童中,象征性游戏开始减少,规则性游戏逐渐产生;这是象征性游戏发展的一个方向,即被规则游戏所代替;它的另一个发展方向就是逐渐转变为结构性游戏;五、游戏的功能皮亚杰认为,游戏的主要功能就是通过同化作用来转变现实,以满足自我在情感方面的需要,而不必通过顺应来进行平衡而受顺应的约束;儿童需要游戏,尤其是象征性游戏,这是因为儿童难以适应周游戏;皮亚杰认为游戏有两个主要作用：一是愉快,或纯粹的乐趣,婴儿或幼儿经常长时间地使用一种玩具游戏,或者带着深深的满足把石头扔到坑里或水里；二是游戏提供的适应作用,幼儿经常游戏,幼儿最后更能使行为适应真实世界的要求;在游戏中孩子可以不受现实的限制和约束,可以实现许多在现实生活中得不到满足的愿望;因此,皮亚杰认为,儿童需要一种自我表达的工具,以使同化作用成为为它不需要使用太多的由成人通过强制性的、集体的形式传递给他们的社会性语言,而是按照儿童个体的需要来加以改变,作为另一种意义上的语言,唤起儿童过去经验,使自我得到满足,而不是迫使儿童去适应现实;因此,皮亚杰非常重视游戏的情感发展价值,认为游戏是解决儿童情感冲突、帮助儿童健康发展的一种重要手段;皮亚杰的认知发展游戏理论体现了皮亚杰心理学思想的精华,从内容到方法,较为充分地经受住了时代科学成就的考验;皮亚杰开拓了从儿童认知发展的角度考察儿童游戏的新途径,他的研究视角荣起到了推波助澜的作用;尤其是皮亚杰反对把游戏看作是一种本能运动,以及通过长期观察和研究所提出的游戏发展的阶段,是他的理论中最闪光、最有价值的部分;皮亚杰游戏理论引发了一系列关于游戏与智力发展关系的实验研究,极大地扩展了人们对于儿童的智力发展价值的认识,对于传统的游戏与学习相对立的观念,无疑是一个巨大的冲击;后人对皮亚杰游戏理论的发展和补充,进一步推动了游戏研究的发展,使人们对于儿童游戏的认识更为深入,开始注意融游戏与智力发展为一体,开始重视游戏促进儿童在智力、情感、社会性、身体等方面的发展价值;皮亚杰的认知发展游戏理论对学前教育实践也具有巨大的影响,产生了许多以皮亚杰的认知发展游戏理论为基础的课程模式,如凯米体现了皮亚杰强调活动的重要性、强调儿童游戏是一种积极的、主动的建构等观点,通过提供给孩子大量的游戏材料,使孩子在游戏中通过积极主动的参与和操作来掌握材料的物理特性以及它们之间的关系,从而有力地促进了儿童智力的发展;但是,在看到皮亚杰游戏理论所作出的贡献的同时,我们也应认识到它所存在的局限性;这主要体现在他对游戏与智力关系的片面理解以及忽视社会生活与人的影响上;由于他只是试图以儿童游戏作为儿童认知发展特征的例证之一,这使得他只把游戏看成了智力活动的衍生物,而非独立的活动形式;只看到智力发展对儿童游戏的制约作用,而没有看到游戏对智力发展的积极促进作用,从而导致他把游戏与智力之间的关系看成是单向的,而非相互作用的双向关系;这在一定程度上影响了他的游戏理论的价值,所以有一些人批评皮亚杰剥夺了游戏的智力发展价值;另一方面,皮亚杰的游戏理论忽视了社会生活,特别是文化、教育在儿童认知发展中的作用,忽视了人的作用和影响;游戏的内容是反映现张把一切活动和人格发展的动力都归结为生物学方面的原因,尤其是性的原因,而强调社会文化背景的作用,认为人格发展会受特定文化背景的影响和制约;埃里克森在研究了几种文化背景下儿童发展的情况后推断说,尽管不同文化中存在某些差异,但情感的发展变化及其与社会环境的相互关系却遵循着相似的方式;出于对文化和个体的关系的重要性的认识,埃里克森提出了把自我发展和环境影响结合起来的人格发展阶段论;埃里克森的八个人格发展阶段龄特定心理危机积极结果消极结果0~1岁基本信任对基本不信任内在好的感觉,信任自己和他人,乐观坏的感觉,不信任自己和他人,悲观1~3岁自主对羞怯和疑虑意志训练,自我培训,能作决定积极严厉,自负怀疑,关注自我,空虚3~5岁主动对内疚成功的欢乐,主动性,方向性,目的性对深思的目标和取得的成就感到内疚5~12岁勤奋对自卑能够被生产性的工作吸引,因完成工作而自豪不适合感和自卑感,不能完成任务12~20岁同一性对角色混乱对内在一致性和连续性有信心,生活充满憧憬角色混乱,没有固定的标准,感到虚伪20~24岁亲密对孤独感情的共鸣,分享想法、工作和感情避免亲密,关系淡漠24~65岁繁殖对停滞能投人工作,有建立亲密人际关系的能力失去对工作的兴趣,人际关系贫乏65岁以后自我整合对失望有秩序感和意义感怕死,对生活及生活中已得到的或没发生的事情感到痛苦、失望ficantrelations焦点;具体地说就是：第一阶段——母亲；第二阶段——父亲；第三阶段——家庭成员；第四阶段—伙和小团体；第六阶段——友人；第七阶段——一起工作和分担家务的人；第八阶段——整个人类;正如其他儿童发展阶段论者如皮亚杰一样,埃里克森没有把各阶段看成完全相互独立的;他认为个体的发展是一个整体,因此每一阶段都要受前一阶段所发生情况的影响,并对下一阶段的发展也产生影响;例如,个体能够发展起稳定的同一性,这可能得益于其早期在成就和方向性中获得的快乐主动性,而非得益于对目标和成就感到的罪疚内疚感,并且建立了这种稳定的同一性的个体更能继续形成稳定而亲密的人际关系;再如,在第一阶段尤其是生命的头几个月,婴儿开始探索周围的世界是否可靠;由于这个阶段的危机是基本信任对基本不信任,所以,如果婴儿得到较好的抚养并与母亲建立了良好的亲子关系,儿童就将会对周围世界产生信任感,这也将有利于下一个阶段自主性的顺利发展;相反,如果儿童在第一阶段对周围世界产生怀疑和悲观,则更可能导致下一阶段产生消极的结果;事实上,在埃里克森看来,所谓健康人格就是以八个阶段各种危机的积极解决所形成的相应品质为特征;但是,任一危机解决的结果不是一成不变的,因为后面的发展阶段有其自身的相关问题,可以为新的发展和可能结果提供改变的得积极结果的人,也有可能在以后的生活中失掉;埃里克森的人格发展阶段论是发展性辅导的一个重要理论基础,对发展性辅导提供了许多支持和启示;第一,埃里克森走出了弗洛伊德等人的人格发展生物决定论的观念,强调人格发展的心理基础,注重社会文化环境对个人心理的影响;这就为心理辅导的“合法性”进行了辩护;因为,显而易见,如果个体的人格发展是完全由生物或先天因素控制和决定的话,任何后天的努力对人格的完善都是徒劳的,而心理辅导恰恰就是这种努力的其中一种;第二,人格发展阶段论从不同阶段个体心理的内在冲突中,用发展变化的观点看待个人的内在心理的成长,这对于发展性辅导模式具有深刻的影响;因为发展性心理辅导的一个很突出的特点就是强调辅导的发展性,它认为每个当前发展阶段中出现