教育心理学名词解释

教育心理学名词解释整理观察法是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。调查法是按照一定的目的和计划，间接地搜集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法。实验法是指研究者创设一定的情景，对某些变量进行操纵或控制以揭示教育、心理现象的原因和发展规律，这种研究的基本目的是揭示变量之间的基本关系。学习指基于经验而导致行为或行为潜能发生相对一致变化的过程。言语信息有关事物的名称、时间、地点、定义以及特征等方面的事实性信息。智力技能运用符号或概念与环境交互作用的能力。认知策略调控自己注意、学习、记忆和思维等内部心理过程的技能。动作技能通过身体动作的质量（如敏捷、准确、有力和连贯等）不断改善而形成的整体动作模式。内隐学习指有机体在与环境接触的过程中不知不觉地获得了一些经验并因之改变其事后某些行为的学习。外显学习类似于有意识的问题解决，是有意识的、作出努力的和清晰的、需要付出心理努力并按照规则作出反应的学习。经典性条件作用一个新刺激替代另一个刺激与一个自发的生理或情绪反应建立联系。无条件刺激能够自动引起生理或情绪反应的刺激。无条件反应无需任何训练和经验而自动出现的生理或情绪反应。中性刺激不会自动引起生理反应或情绪反应的刺激。条件刺激条件作用形成后能够引起生理或情绪反应的刺激。条件反应条件作用形成后习得的能够对条件刺激（以前的中性刺激）作出的反应。高级条件作用条件作用形成后，另一个中性刺激与条件刺激反复结合，形成新的条件作用。效果率在一定情境下产生满意效果的行为倾向于在这一情景中重复出现。操作性条件作用有意行为因其后果而增强或减弱的学习。消退消除强化从而消除或降低某一行为。泛化将所系的的行为、技能或概念从一个情境移到另一个情境中。分化知觉到先前刺激的差异并对这种差异做出反应。强化物跟随在行为之后能够增强行为再次发生的频率的事件。正强化通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。负强化通过消除或终止厌恶、不愉快刺激来增强反应频率。惩罚能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。I型惩罚通过呈现厌恶刺激来降低反应频率。II型惩罚通过消除愉快刺激来降低反应频率。一级强化满足人和动物的基本生理需要的强化。二级强化任何一个中性刺激与一级强化反复结合自身获得强化效力的强化。普雷马克原则用高频活动作为低频活动的有效强化物。强化程式强化出现的时机和频率。连续强化程式在每一个适当反应之后呈现一个强化的强化城市。断续强化程式只有在有些而非所有反应之后呈现强化的强化程式。固定间隔程式历次强化之间的时间间隔是固定的间隔程式。

扇贝效应在固定时隔强化程式中，个体的行为效率呈现出扇贝型曲线的变化趋势，这种现象称为扇贝效应。历次强化之间的时间间隔是变化的间隔程式。历次强化之间学习者做出适当反应的数量是固定的比率程式。历次强化之间学习者做出适当反应的数量是变化的比率程式。扇贝效应在固定时隔强化程式中，个体的行为效率呈现出扇贝型曲线的变化趋势，这种现象称为扇贝效应。历次强化之间的时间间隔是变化的间隔程式。历次强化之间学习者做出适当反应的数量是固定的比率程式。历次强化之间学习者做出适当反应的数量是变化的比率程式。班杜拉用提出的一种有关学习的理论。这种理论强调，学习是通过观察其潜伏学习指人或动物在无强化的条件下进行的学习。认知结构是指人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联、非具体性的类目。它是人们感知、加工外界信息以及进行推理活动的参照框架。发现学习是指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的答案。接受学习是一种由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本是以定论的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。下位学习又称类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到概括程度或包容范围较高的适当问题或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。上位学习是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，新知识通过把一系列已有的观念包含于其下而获得意义。建构主义一种关于知识和学习的理论，强调学习者的主动性，认为学习是学习者基于原有的知识经验形成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化的互动之中完成的。个体建构主义建构主义的一种取向，强调学习是每个学习者基于原有知识经验进行的意义建构过程。社会建构主义建构主义的一种取向，强调学习是一个文化参与过程，学习者借助一定的文化支持来参与某种活动，在此过程中内化有关的知识。内化将存在于社会中的文化变成自己的一部分，作为心理工具来指引、掌握自己的各种心理活动。自下而上的知识指学习者在自己日常生活、交往、游戏等活动中形成的直接经验，在人的学习中，这种知识从具体向概括发展。自上而下的知识指社会中的公共文化知识，在人的学习中，这种知识首先以语言的形式出现，由概括向具体发展。认知学徒制指知识经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该活动有关的知识技能。抛锚式教学将学习活动与某个有意义的大情境挂起钩来，让学生在真实的问题情境中进行学习。支架式教学指教师或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动。同理心就是设身处地，感同身受。学习动机是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定的学业目标的一种动力倾向。诱因能够激发起有机体的行为，并能够满足某种需要的外部条件或刺激物。外部动机来自个体外部的激励，从事某项活动的动机是作为达到某一结果的手段，如受到他人表扬。内部动机来自个体内部的激励，指进行某项活动是因为该活动本身带来的意义，如内驱力等。认知内驱力指要求了解、理解和掌握知识以及解决问题的需要。自我提高的内驱力指个体因为自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。附属内驱力指个体为了保持长者们的赞许而表现出把工作做好的一种需要。自我效能感对自己完成某件事情的能力的信念。控制点对个体而言，控制的来源所处的位置，内控或者外控的。智力实体论认为智力是固定的、与生俱来的、不能改变的。智力增长论认为智力是可以增长的，可以改变的。是指引发与维持学生的学习行为，并使之指向一定的学业目标的一种动力倾向。习得性无助即认为自己无论怎样努力，也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为。知识是人对事物属性与联系的能动的反映，它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。结构良好领域知识有固定答案的知识。结构不良领域知识是指生活中比较复杂的知识，不是简单回答就能理解解决的知识。陈述性知识是能用词汇或其他符号系统表述的知识，用来解释“是什么”的问题。程序性知识指“知道怎样做”的知识。命题是意义或概念的最小单元。用于表述一个事实或描述一个状态，通常由一个关系和两个一个的论题组成，关系限制论题。命题网络两个或多个命题常常因为有某个共同的成分而相互联系在一起，从而构成了命题网络，或称为语义网络。命题按层次网络结构储存，相互有联系的信息组成网络。图式是指有组织的知识结构，“是对范畴的规律性做出编码的一种形式，这些规律性既可以是知觉的，也可以是命题性的”。脚本即各事件发生的过程及其过程间的关系的图式。概念代表着事物的基本属性和基本特征，代表一类享有共同特征的人、物体、事件或概念的符号。原型就是某一类别的最佳图式。错误概念或称另类概念，指与当前科学理论对事物的理解相违背的概念。顺向迁移先前的学习对后来的学习的影响。逆向迁移后来的学习对先前的学习的影响正迁移一种学习对另一种学习的积极影响。负迁移一种学习对另一种学习的消极影响。形式训练说假定人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。某些官能如果受到了训练，就自动强化了其他官能的作用。相同元素说一种学习之所以能对另一种学习产生影响，是因为两者有相同的元素。共同要素说也就是说，在两种活动中有共同的成分才能发生迁移。不仅包括内容或实质上的相同，还包括程序上的相同。技能是指运用一定的知识、经过练习而获得的一种合乎法则的活动动作方式。动作技能又称为运动技能和操作技能。它是指由一系列的外部动作以合理的程序组成的操作活动方式。心智技能又称为智力技能和认知技能。它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式。精细技能主要局限于较狭窄的空间内进行并要求较精巧的协助动作，主要表现为腕关节和手指运动，例如穿针引线、写字、弹钢琴等。自动化阶段整个程序的完成不用经过刻意的注意。这是技能形成的最后阶段。练习曲线是指在连续多次的练习过程中所发生的动作频率变化的图解。高原现象它表现为练习曲线保持在一定的水平而不再上升，或者甚至有所下降。问题是指这样一种情境：个体想要做某件事，但不能马上知道完成这件事所需要采取的一系列行动。每一个问题必然包括以下3种成分：给定信息、目标和障碍。结构良好问题就是那些具有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。结构不良问题也就是那些没有明确的初始状态、目标状态以及解决方法的问题。算法式指将达到目标的各种可能方法都算出来，它保证成功但费时又费力，有时在实际中甚至不可能实现。启发式根据目标的指引，试图不断的将问题状态转换成与目标状态相近的状态，从而试探那些