口语交际的基本素养与课堂操练

口语交际的基本素养与课堂操练

潘新和

一、能力分化

口语交际能力可以从不同角度加以分解。从年级来分，小学低年级、小学高年级至初中、高

中的教学重点分别为发展口语基础技能、参与各类交际活动以及研究交际与媒体问题。

按照口语本身的内容构成来分，有倾听、记忆、表达和应对四大类能力，还可以继续细化以

便设计具体的教学方案。例如，表达就可分为说明性的表达和分析性的表达。说明性的表达

包括针对客观事物的“说明与讲解”和针对主观心情的“表白与抒情”;分析性的表达可分为“概括和演绎”以及“迁移和升华”。

也可以按照口语类型来分。比如，英国国家课程就将口语分为四类来教学，即听、说、小组

讨论和戏剧。每一类又规定了具体内容，如戏剧教学在最低要求阶段，教师要引导学生向如

下三个方面发展：用语言和行动来探察和表明情境;在独自或与他人合作时，树立形象并保持角色的连贯性;对所观看的或自己参与演出的戏剧提出有建设性的评论。

当然，也可以借助典型性的口语形式来划分。如，访谈、讨论、辩论、演讲、戏剧，等等。

不过，要注意，这种操练方式其实是有相当的难度要求的，不宜作为针对所有学生的最低阶

段的要求。

口语交际教学有三大“语体”是学生需要分阶段、选择性地掌握的：一是“独白体”，二是

“对白体”，三是“辩白体”。这三种“语体”，大多与相应的写作“文体”联系在一起。

(一)独白体

独白体指的是在交流现场只有一人(或一方)在说，没有直接的双方语言交流。如自述、讲故

事、解说、报告、演说等。独白体是一种“隐性”对话，听众的各种反应就是在和演说者交

流，他们的表情、神态等都在“说话”。从某种意义上说，这种隐性对话可能比显性对话还

要难，它需要察言观色、激情诱兴。演说者要注意用形象、生动的语言吸引、诱惑、打动听众，稍有不慎，听众就会开溜，或心猿意马，或拂袖而去。

小学阶段开始，可以多让学生做些自述练习(讲有关自己的家庭和自己成长的故事，或讲述

自己各种新鲜的见闻)。自述，是贯穿人的言语人生的一个基本命题，因为，其精神实质是

人的自我追问，是人的自我关怀。一位学者说，从小学到高中，有一个主题一直贯穿，这就

是“我是谁?”——这是一个对自我不断发现与提升的过程。“我是谁?”看起来是一个颇

富哲理性的问题，但我们认为，这其实是人一生中的一个永恒的追问。因此，我们在小学低

年级就把这一问题向学生提了出来，当然是用学生所能理解和接受的方式：“小朋友，你对

自己了解吗?你从哪里来?你‘呱呱落地’的时候是怎样的?可以讲讲‘当年’的照片里你是

什么模样吗?问问爸爸妈妈，为什么给你取这样的名字?你也给自己制作一张名片，好吗?那

么，你怎样在名片里，向小伙伴们介绍自己呢?如果你觉得在短短的名片里说不清楚，那么

你就写一篇文章，说一说你是怎样一个人。你还可以想象一下未来的你……”这样的谈话和

写作的引导是要经常进行的。而学生生命成长中的某些“关键时刻”，更是要及时抓住。比

如，当孩子十岁的时候，我们就设计了这样的谈话和写作：“你们已经十岁了，是个小大人

了。可父母们总是把你们搂在怀里，左一声‘宝贝’，右一声‘乖孩子’。想想看，你们怎么

向大人们证明你们已经长大了?”于是这些小学四年级的学生纷纷写出这样的文章：《放学

后，我自己走回家》《晚上起夜，不用大人陪了》《第一次走夜路》《我第一次代姑姑看管小

表妹》《我一个人在家的时候》《妈妈说我懂事了》……这些都是孩子们生命中的第一次，是

他们独立地面对世界的开始。鼓励学生将这些内容写下来，这将是他们生命的记录，很可能

成为终生难忘的最美好的记忆。自然，到了初中、高中，又有适合于“自述”的新话题，这

就使说、写活动和学生的生命成长融为一体。生命成长为说、写提供了素材，说、写活动反过来也促进了生命的成长。

此外，还可以进行些文本复述(说读到的故事，或介绍各种课外读物，或改编叙述)、编讲故

事(说自己编的故事)的活动。小学生写的很多作文，都可以请他们自己说给同学们听，注意

引导学生领会同样的意思表达在“文”和“话”中有着不同的要求，让他们首先学会“说”得明白，使人听得懂、喜欢听。

在中学阶段，上述几种交流活动还可以继续，逐步增加解说、报告、演说等练习，加大交流

的范围。多种语体练习穿插进行，学生不致厌倦。演说，是一种涵盖很广的语体，什么内容

都可以演说。同时，演说和“写”也联系得很密切，可以事先写好演讲稿，讲的时候，最好

要脱稿，这样，可以更好地把握现场，与听众进行交流。读讲稿，就不是演说了。

高中阶段就可以进行一些即兴演说，不事先准备，稍作考虑，或列出提纲，或打个腹稿，就

上台说。即兴演讲主要是练胆，是练“口才敏捷”。这种时间煎逼下的言语机智的发挥，可

以最大限度地激发、调动人的言语潜能。即兴演讲是通往辩论的预备和过渡。学生学会了在20分钟或10分钟准备后就能侃侃而谈，离“即席辩论”也就不远了。

(二)对白体

对白体指的是由两人或多人(双方或多方)进行的直接交谈。如调查访谈、谈判、面试、学术

对话等，这是一种让别人畅所欲言的艺术。一般来说，对白体不论谈话者是双方还是多方，

都有一方是发起者，是为主的，负有把握现场以实现谈话意图的责任。作为发起者的一方的

主要任务不是自己说，而是要引导别人说，让对方说出自己希望了解的内容，或是通过自己的告白，获得对方正确的回应、积极的配合。

对白体，一般要尽量地口语化，使人听了觉得亲近、随意，就会拉近相互间的心理距离。反

之，过多地运用专业术语概念，或不看场合地使用典雅的文言词语，都会拉大双方或多方的

心理距离，造成沟通不良。沟通不良的情况在“对白”中是普遍存在的，不知道“在什么山

唱什么歌”，必然就会产生心理隔阂。注意选择适当的用语，这是现场感的必然要求。

在教学中，比较适合做的是“访谈”练习，这是一种调查了解性的双向交流。学生可以虚拟

记者或调查员的身份，作各种各样感兴趣的、有意思的调查。这种调查采访，没有什么禁区，

可以和各类人群交谈，对培养学生“说”的心理和能力，有很大的帮助。有时选题越是陌生，

越有助于学生人际关系、言语心态的调试以及对话能力的锻炼。不论成功还是失败，都没有

关系，重在过程，这是一种不可或缺的人生阅历，是一种宝贵的心理感受和体验。如果要进

行评价的话，主要是作一种态度评价，只要学生积极认真地参与了，即便效果不佳，也应该给予肯定和鼓励。

访谈的现场感的营造，最需要的是要能使交流对象乐于交流。培养学生的机敏应对能力。可

以从一些成功的访谈经验中进行借鉴，让学生感受到言语的力量。向学生讲解关于节目主持

人或新闻记者的一些有趣的故事，作为榜样刺激他们的学习动机，或作为案例进行分析，可

能对学生的调查采访会有所帮助，不但能增强他们的信心，而且也能使他们从中悟到一些谈话技巧。

在中学阶段，调查类的说、写活动可以成为一种经常性的语文教学活动，因为它特别有助于

语文综合实践能力的培养，具有生活化、社会化、人际化等特点，是一种最生动的生活、实

践教育，学生能从中直接地感受到语文的实用功能、语文能力的重要和自己的缺陷——这些都将成为语文学习的动力。

(三)辩白体

辩白体指的是两人(或双方、多方)针对某一论题或观点进行讨论、辩论。如论文答辩、专题

辩论、专题研讨等。这些语体，都是人的思想交锋的表达，不同程度地带有“论战”色彩。

辩论，是言语生命和智慧的搏杀，是对话中的短兵相接、刺刀见红，以思想、思维的灵活、

深刻见长。辩论的现场感主要体现为通过对对方观点的证伪、批驳以“取悦”听众。比起其

他语体，辩白体对学识和理性的要求较高，因此，这应该成为高中、大学阶段口语教学活动的一种主要形式。

辩论的论题范围十分广泛，社会、人生、哲学、历史等无所不包，对引导学生进行研究性学

习大有裨益。议论，是学生言语表现能力中较为薄弱的一环，当今高考作文文体不限，选择

写议论文的学生却较少，真正有见解的、逻辑谨严的议论文，则少之又少，这是中学写作教

学的一大缺憾。如果中学的写作教学能注重研究，口语教学能注重辩论，相信学生的议论能

力是会有比较大的提高的。同时，学生写作和口语的议论能力的提高，也会相得益彰。

值得注意的是，当今辩论论题的设置大多是对立型的。如：“人性本善”“美是真”“美是

生活”“教育应以市场为导向”“男女平等是可能实现的”“温饱是谈道德的必要条件”

等。辩论双方的观点似乎必须是一正一反、针锋相对。此种论辩不但观点是他人预设的，而

且各方所说的都是一偏之理，导致的是片面化、绝对化的思维，不利于学生独立思考和辩证思维能力的培养。

辩论的论题应该是“范围”型的，辩手可以从不同的视角切入，对同一个问题持不同的观点。

2003年第六届国际大专辩论会中设置的“到底是顺境还是逆境更有利于人的成长”这样的

论题就很好，它不是片面地在“顺境”和“逆境”哪一种“有利于”人的成长中取舍，而是

要论辩哪一种“更有利于”人的成长。这不是一方对另一方观点的绝对否定，而是对两种处

境进行“条件”比较和分析，在权衡后得出“相对”的结论。

二、活动与评价

教学内容往往需要借助一定的活动来完成。比如，小组讨论是口语交际教学中的重要内容，

它可以帮助学生提高语言运用和社会交际的能力，与他人分享经验，并在讨论中构建自己的

思想，等等。为使小组讨论能够顺利进行，教师应该让学生明确各自在讨论中的身份：组织

讨论的组长，记录讨论内容和进程的书记员，总结讨论的报告者，为讨论提供建议和意见的分析者，观察讨论进行过程的评价者，等等。