基于学生学习表现识别的“深度提问”模型构建与应用策略

基于学生学习表现识别的

“深度提问”模型构建与应用策略摘要：关于课堂提问的研究首先要考量其限度，包括空间限度、动态限度和影响限度，基于学生表现识别的“深度提问”模型的构建，一方面是在已有研究的基础上实现以上三个方面的最大适切度，更重要的是为了促进课堂教学改革的推进，提高“一堂好课”的普及率。从“过程水平”和“任务类型”两个维度构建基于学生表现识别的“深度提问”双螺旋模型，前者指向学生学习过程中某一节点的思维表现，后者关注的是学生学习过程中某一节点的内容表现，它们之间的联系依赖深度提问的设计而推进。模型在应用的过程中还需要应用“互逆学习”促进结构要素的关联，通过“学习表现互动”促进结构的动态平衡，通过“提问主体互换”促进结构的日趋完善。关键词：学习表现识别；深度提问；深度学习；课堂教学“伟大的教学”是师生双方都能引以为乐的互动艺术，“提问”是激发学生互动的有效方法。提问的研究，尤其是“深度提问”的研究，不仅是推进“上好每一堂课”的有效路径，也是突破新手教师成长为专家教师过程中普遍遇到的瓶颈性障碍的关键。但是，这仅仅是指出了问题的症结，并没有很好地解决问题。教育者需要的是如何解决问题，怎样解决更好，而不仅仅是指出问题。因此，本研究试图构建一个可为教师教学所用的“可操作、可观察、可评价”的“深度提问”理论框架，促进教学互动从“经验性理答”走向“证据性评估”，将科学的理性判断融入教师个人的经验判断，提高教师提问与学生回答的一致性程度。一、研究的限度在已有的关于课堂提问的研究中，普遍存在静态研究的逻辑限度，即静态思考课堂提问的某一方面内容，大多将课堂提问作为静态的研究对象，独立于课堂对话的语境之外，单独抽取出问题本身，忽略了提问在课堂教学中是一个连续性过程的事实，也忽略了教师作为提问的设计主体的重要价值。（-）提问研究的空间限度在课堂提问内涵的相关研究中，有关“问题”的分类是热点话题。有研究者以主题作为分类标准，将课堂提问分为展示性和参考性问题,g或是高层次和低层次认知问题R然而,仅仅讨论问题本身，并不能给予教师进行教学设计的直接指导，教师在进行教学设计时，很少会从问题本身的类型去思考问题的设计。“师一生，生一师，生一生”是课堂提问的三种基本模式,看似是一种互动视角的研究，但这也只是反映了一种课堂提问的普遍状态。教师更需要知道的是，提什么样的问题可以促进学生的学习。因此，对于课堂问题的研究不能脱离学生的学习过程，问题的提出一定是伴随着学习过程推进的，要充分考量提问的空间限度。（二）提问研究的动态限度关于提问的研究需要在一个动态的过程中。如何确定研究对象？如何划分研究片段？有研究者也关注课堂提问的有效性，也就是并不是课堂中所有的提问都能发挥促进学习的作用。有研究表明，如果提问造成学生长时间沉默，或者学生只能作出十分简短或不当的回答，那么提问的质量就需要质疑。逆卢正芝和洪松舟认为，有效课堂问题是教师在精心预设的基础上，通过创造良好的问题情境，在教学中生成适切的问题，引导学生主动思考，进行质疑和对话，全面实现预期教学目标，并对提问及时反思与实践的过程即使是有效的问题，也有水平之分。特内在布卢姆目标分类学说的基础上，提出了“布卢姆一特内教学提问模式”，将课堂提问分为六个水平:知识水平提问、理解水平提问、应用水平提问、分析水平提问、综合水平提问和评价水平提问。美国教育部国家教育研究所（IES）2007年颁布的《为了改善学生学习的教学组织 份实践指南》建议：课堂上要鼓励学生回答“深层次”的问题，以促进学生对知识的深刻理解即使教师了解了问题的水平，意识到需要提出深度问题以促进学习，但仍然无法在教学设计时适时适当地使用深度问题。因此，需要明确建立一个问题与教学目标和学习内容之间的对应关系，让教师了解问题提出的时机，以及问题设计的适切性。尤其在基础教育阶段，教学目标与教学设计的一致性更加重要，这是落实基于标准教学的保障，也是考量提问研究动态限度的重要指标。（三）提问研究的影响限度关于提问的影响因素的研究较为丰富，有的学者认为影响问题提出有效性的因素很多，如理念因素、设计因素、形式因素等，但提问的设计性是影响提问质量的关键因素。逍那么，关键还是在教学设计上。也有学者作了关于问题设计的研究，认为在设计问题时，应注意明确问题的类型与层次，增强问题设计的针对性;：8：提问时,教师要注意提问方式，提问要表述清晰、简洁、富有启发性，问题少量，候答时要留有足够的时间并灵活运用，叫答时要尽量扩大学生的参与力度；在提问后要关注理答，理答要注意澄清、追问、转问、悬置等策略的运用。囹］策略一定是在具体的情境中才能够体现其优越性的，如果脱离具体的教学情境，教师仅仅知道上述的研究结论，也只能称为提问的方法，研究提问的影响因素的目的是给教师教学提供及时性的指导与帮助，促进课堂深度学习。因此，研究提问影响因素的限度不在于全面，而在于精准。二、模型的构建（-）模型的提出课堂学习起因于教师和学生的相互作用。学习，是一个认识发展的过程。在认识发展的过程中，一定存在着主体到客体、客体到主体之间起着中介作用的一些中介物，⑴即教师和学生之间的互动过程。这个互动的过程，应该从课堂活动开始。深度提问是教师和学生课堂活动的接触点，深度问题发生在每一个课堂活动中。在课堂活动的推进过程中，每一个活动可以分为两个先后出现的时期：在新概念之前的活动时期和新概念所形成的活动时期。深度提问的时机就介于两个活动时期的交接处，换句话说，深度提问是促进从前概念转变为个体概念化思维的过程。因此，深度提问促发的学习应是一个既包含学习发展过程，又指向学习目标达成的活动过程，深度提问的发生是促进学习在任务类型和过程水平两个要素之间不断相互作用的过程。深度提问的发生需要一个明确的提示，而这个提示就是学生的学习表现。也就是说，学生的学习表现是深度提问和学习进阶得以相互作用的提示，教师需要通过识别学习的学习表现来提出深度问题，以促进学习在任务类型和过程水平两个要素维度上不断进阶。下图所呈现的就是基于学生学习表现识别的深度提问的双螺旋结构。图1学生学习表现识别的双螺旋模型结构（立体图）过程水平 任务类型图2学生学习表现识别的双螺旋模型结构（展开图）基于学生学习表现识别的双螺旋模型结构图反映了以深度提问为核心的课堂活动的结构，只在静止的层面分析课堂活动的各个要素，就不能称为结构，因此，需要进一步寻求组成结构的要素间的转换规律，以及要素之间的相互作用。（二）模型要素分析学习表现识别双螺旋模型结构中包含两个要素：过程水平和任务类型。其基本假设是：学生学习表现将通过深度问题的迭代，在过程水平和任务类型两个维度上不断螺旋式上升循环。过程水平维度的要素分析过程水平指向的是学生学习过程中某一节点的思维表现，分为八个层级：原始认知、产生表象、形成表象、关注性质、正式化、观察反思、结构化、发明创造。这八个层级从低到高依次体现了学生学习理解的增长趋势。原始认知是接触新概念的前阶段，也就是第一阶段；从产生表象开始进入了理解新概念的过程，接着形成表象,关注性质，在正式化之前都属于理解的第二阶段；当概念正式化之后，就进入了观察反思阶段，这是理解的第三阶段；观察反思后，概念才真正开始结构化，纳入原有认知结构中，才有可能达到发明创造的层级，这是理解的第四阶段。过程水平反映的是学习过程中的思维发展，但不是每个层级都是必经之路，也可能出现跳级的情况。任务类型维度的要素分析任务类型维度关注的是学生学习过程中某一节点的内容表现，从低到高分为五个层级：前结构、单一结构、多元结构、关联结构、拓展结构。任务类型反映的是内容层面的学习表现，是与教学目标紧密关联的。前结构表现是目标尚未达成的阶段；单一结构与知识技能目标是对应的；多元结构对应的是数学思考目标；关联结构对应的是问题解决目标；拓展结构对应的是情感态度目标。虽然任务类型的层级具有高低之分，但在这些层级之间并不是序列性的发展关系，这与教学目标的确定是相对应的。过程水平与任务类型维度的关系分析过程水平与任务类型维度之间既有各自的纵向关系，也有对应关系，它们之间的联系依赖深度提问的设计而推进。过程水平的纵向发展具有进阶性。产生表象（L2）、正式化（L5）和观察反思（L6）在过程水平的发展中具有断层现象,是学生思维发展的难点。深度提问的目的就是要让学生的思维发展跨越断层，实现进阶。任务类型是具有层次性的，但并不是每次互动都需要从最低层次开始设计学习任务。教材的编排具有螺旋式上升的规律，学生在学习时也同样遵循这个规律。有时是从零开始，需要从前结构层次开始;有时头脑中已经有较为清晰的结构，那么这时就要根据教学目标，合理选择任务类型的层次。三、模型的应用（一）模型的应用模式基于学生表现识别的深度提问模型在教学设计和课堂实施过程中是一个连续的应用模式（见下图）。首先，教学依据模型进行预设计，这个阶段的设计教师一般都会充分考虑课堂中的预设与生成的关系。接着，当预设计应用于课堂教学中时，教师通过识别学生的学习结果，依据模型再次进行设计，这一阶段的设计有可能在预设计阶段已经完成，但也有无法考量到的情况，因此仍然需要通过再次识别学生的学习结果，依据模型进行下一步的再设计。图3基于学生表现识别的深度提问模型不仅是教学设计的理论支持，也可以成为教师教学反思的工具。在课堂教学中的一个对话结束后，还需要再次回到预设计阶段，检验以及反思预设计的效果，以提高再一次课堂互动的质量。（二）模型的应用案例基于学生表现识别的深度提问模型可以提升教师进行教学设计的能力，尤其是在教学重难点之处，一方面促进学生的深度学习，另一方面也为教师教学设计难点提供理论支撑。下面以小学数学课认识“线段”概念的教学内容为例，阐述模型的应用过程。“线段”在小学数学教材中的定义为“两手间直直的一段可以看作线段”，这是一个描述性定义，通过描述现象揭示概念的本质，“两手”指代的是“两个端点”，“直直的一段”指代的是“直线”。“线段有两个端点”是教学的难点，教学后学生大多能知道“端点”的存在，但并不能理解“端点”的价值。这样的教学显然是低效的，甚至是无效的。依据“深度提问”模型，教学设计应将课堂活动的任务类型和学生学习表现的过程水平采用“并行式”思考，实现两个维度的一致性发展。表1就是“认识线段”的“并行式”教学设计及实施过程。表1基于学习表现识别的深度提问模型应用案例一“认识线段”任务类型任务学习表现过程水平深度提问前结构1-1看图，画一画。七f1-2*原始认知1-3Q1：你画的是什么？Q2：为什么有的画手，有的画圆，有的画点？*结构2-1看图，画一画0ML W2-2cr e——-i产生表象一形成表象2-3QL：你为什么用尺画？Q2：两个圈或点表示什么意思？多元结构看图，画下来。3-2A关注性质一正式化3-3Q1：你画的是原图中的哪部分？为什么？任务设计及类型任务是在预设计阶段就已经完成，“认识线段”的任务及类型设计过程如下。表1中是一个前结构水平的任务设计。数学概念的教学一般起始于学生的前概念，因此起始任务的类型也应从前结构开始。前结构任务既要指向教学目标，又要充分尊重并挖掘学生的前概念。让学生看图画一画（见表1的1-D,以充分暴露学生的原有理解。表1中2-1是一个单一结构水平的任务设计。为了让学生能够建立正确的“线段”表象,在任务1-1的基础上创设了一个生活化的概念表象，把弯曲的线拉直。至此，学生应该已经留下了以毛线为载体的线段表象。表1中3-1是一个多元结构水平的任务设计。任务3-1是通过概念的变式表象来呈现,“两手间直直的一段就是线段”，该任务的目的是强化概念的理解，任务的设计既凸显了“直”，还强调了“端点”的位置。学生学习表现识别表1中1-2呈现了学生在完成任务1-1后的学习表现。三幅图虽然都在以不同的表征表达学生个体对“端点”的概念加工，有的用象形的手，有的抽象为圆圈，有的直接用点。虽然抽象程度不同，但都是表达了学生对概念的原始认知。表1中2-2呈现了学生完成任务2-1后的学习表现。在这个任务的学习结果中，绝大部分学生都能将“直”这个概念抽取出来，只是在表达直的时候选择了不同的工具，有的借助了尺。表1中3-2呈现了学生完成任务3-1后的学习表现。学生能够正确表征线段，并且出现了变式。但是，只有在个别学生的表现中看到将“直”与“曲”同时表现出来。深度提问设计深度提问的主要价值在于任务的推进和促进学生过程水平的进阶，因此，问题既要保持与原过程水平一致，又要指向更高的过程水平；既要能够唤起概念表象，又要有助于抽象和表征；既要关注全体学生的进步，又要关注个体。表1中设计了两个问题，问题（Q1）“你画的是什么?”是促进概念内涵理解的提问。从1-2的学习表现中可以看出，学生需要发现的是多种表象的共同点，从而为理解端点作铺垫，解释“画的是什么”的过程就是寻找共同之处的过程。问题（Q2）“为什么有的画手，有的画圆，有的画点?”是一个推进思维的提问，在描述不同之后，需要通过寻找不同进一步暴露概念本质。表1的2-3中，问题（Q1）“你为什么用尺画?”和问题（Q2）“两个圈或点表示什么意思?”是非常明确的指向概念内涵的两个问题。但从表格中学生的学习结果看，2-2中上方的图的学习结果“用圈表示端点”不符合要求，因此Q2的提问顺序是后置的。表1的中，只有一个连续两问的问题（QD“你画的是原图中的哪部分？为什么?”。在学生的学习结果中我们能够看到正确的概念表征，因此提问的目的是促进不同类型表征之间的联结，将个体的表征与普适表征进行对接。四、模型应用的策略基于学生学习表现识别的深度提问模型在应用过程中也需要有策略。（一） 应用"互逆学习”促进结构要素的关联基于学生学习表现识别的深度提问结构模型要素之间也具有关联性影响。比如“产生表象”与“观察反思”的相互作用。产生表象是对知识预见的过程，观察反思是对知识回顾的过程，当对知识预见与回顾结合起来，就可以在错误概念还没有产生之前加以纠正，正如皮亚杰所说,“对错误预先就予以纠正，靠的是正运演和逆运演的相互作用”，因此教学中就可以充分利用关联，通过“互逆学习”的设计，促进过程水平的进阶。“互逆学习”就是让学生经历正向和反向的学习过程。例如，当学生知道“有2朵红花,3朵黄花，一共有5朵花”可以用“2+3=5”来表示，这是一个正向学习过程。如果继续让学生思考“2+3=5