彰显示范效应搭建历练平台-浅谈统编版语文教材要素落实的基本策略

彰显示范效应，搭建历练平台,浅谈统编版语文教材要素落实的基本策略【摘要】学生在口头说话和书面表达时常常会言不由衷或者语意涣散,使得选择的内容和表达的信息都不能围绕着中心。统编版语文教材编者针对这一现状，特意在六年级上册第五单元设置了“体会文章是怎样围绕着中心意思来写的”这一语文要素。本文提出要整体感知,在提炼素材中指向中心；梳理联系，在彼此映照中指向中心；聚焦细节，在品味言行中指向中心；比照映衬，在逻辑推理中指向中心；迁移实践，在转化能力中指向中心。【关键词】整体感知梳理联系比照映衬迁移实践学生在口头说话和书面表达时常常会言不由衷或者语意涣散，使得选择的内容和表达信息都不能围绕着中心。统编版语文教材编者针对这一现状，特意在六年级上册第五单元设置了“体会文章是怎样围绕着中心意思来写的”这一语文要素。笔者就以这个单元中《盼》一文的教学为例，谈谈对这一语文要素落实的策略。一、整体感知，在提炼素材中指向中心进入高年级之后,虽然学生的阅读感知、概括提炼能力有所增强，但由于课文篇幅的增加、人物数量的丰富、文本结构的庞大，整体性感知文本这一基础性程序非但不能从教学中省去，相反还需要从文本内容的特点入手,对学生渗透与灌输。《盼》这篇课文，妈妈为作者购买了一件“长着两只袖筒”的雨衣，由此激发了作者盼望穿新雨衣的念头——这便成了作者创作这篇文章的中心。那围绕着文本的中心“盼”字,作者究竟选择、运用了哪些素材呢？学生在整体性阅读之后进行了这样的罗列:有了雨衣，盼望下雨;下雨了，盼望买酱油；不能买酱油了，盼望明天再下……不同的情况，有着不同的“盼望”由头，使得整篇文章的素材都围绕着中心。至此，学生的所得和理解完全可以凭借自己目前的能力能够达成,教师的点拨与引导就应该着力于学生意识与能力难以达成的深度。为此，教师引领学生对课文中所罗列出来的三个事例进行统整与把握,感知这三个故事对于表达中心所起到的作用，将学生的思维浸润在提炼素材的思维过程中，为落实“怎样围绕中心来写”的语文要素奠定基础。二、梳理联系，在彼此映照中指向中心从感知的理解到积极的体验文本角度出发，是第二学段学生学习的重要语文学习要求。在梳理和统整的基础上，将学生的思维力聚焦在表达中心的核心素材上，并紧扣素材之间的内在关联，梳理资源之间的内在关系，从而在彼此映照之下感知作者围绕中心进行表达的精妙构思。在学生整体概括出课文“盼下雨”“盼买酱油”“盼明天再下”这三个核心内容的基础上，将学生的思维朝着更深处漫溯：这三个核心素材之间存在着怎样的关联？让学生在前后联系与对比中最终发现，这三个事件与其他课文中并列式、分割式的素材不同，它们之间是一脉相承的，有着紧密的逻辑联系，事情的发展有着鲜明的逻辑顺序，虽然分为三个板块，但彼此之间相互联系、彼此作用，有着鲜明的认知关联。比如买了雨衣，顺理成章地就盼望下雨;下雨了，就自然会找买酱油的借口想穿上雨衣;妈妈不让买酱油，作者就极具儿童特质地盼望雨“留到明天再下”。整个过程体现出了鲜明的发展性和逻辑性，让学生在深入实践的过程中进行感知与体悟，洞察了文本内在的素材组织方向，真正为学生的言语实践素养发展奠定基础。三、聚焦细节，在品味言行中指向中心叙事离不开写人，写人就离不开对人物细节的把握与描写，但很多学生都停留在把事情说清楚的层面，对于人物的描写要么是缺乏最基本的内容，要么就是毫无中心地乱写一通，无法对文本的中心形成有效再现。因此，教师要引导学生关注文本中人物细节的描写方法，从凸显中心的角度来感知作者如此描写的用意。比如这篇《盼》中，作者对人物的细节描写主要体现在这样几个维度：首先，从人物的语言入手，紧扣“我今天特别不累”“不是要炖肉吗”等极具生活性、形象性的语言将作者急于想穿上新雨衣的渴求表达了出来;其次,从人物的心理描写来看，紧扣“雨点儿打在头上才是世界上最美的事”“最好还是留到明天下吧”，相机感受作者内心的渴望之情;最后，紧扣人物的动作来体悟，比如抓住“仰起头“甩打着书包”“大步跑进”等动词来想象作者看到下雨之后对于穿上新雨衣的渴望神情。这样的教学，教师不仅让学生在文本细读中关注并提炼出人物细节描写的语言，也没有仅仅辨析这些细节表达的作用，而是引导学生梳理了文本细节语言与表达中心之间的内在关联，让学生从理性视角认识到:作者所有细节的描写并不是随心所欲的，都是紧扣中心而展开的精心选择,从而在事件素材凸显中心的基础上，帮助学生形成细节描写也为中心服务的立体化结构。四、 比照映衬，在逻辑推理中指向中心高年级学生的理性思维开始萌芽，他们已经处于感性思维向抽象思维的过渡阶段。因此，教师就需要引导学生尝试在直接理解和感知的基础上，运用积极推理的方式来呈现学生的内在认知，将学生的思维触及文本中看似与中心并不相干，但却蕴藏着作者独特表达智慧的内容上。以《盼》一文中“盼着买酱油”这一部分为例，作为“盼”之情的主体，对作者“我”展开细节化描写理所当然。很多学生纷纷质疑:为什么要对妈妈的表现进行如此细致的描写呢？这不是喧宾夺主吗？一开始，学生思维是停留在感性认知层面上,他们无法感受作者对“妈妈”描写的价值。为此,教师就可以引领学生尝试理性思考:描写妈妈对于展现“我”盼望之情难道就没有任何帮助吗？一石激起千层浪，很多学生纷纷重新回到课文中，聚焦于描写“妈妈”的细节词句，最终认识到:妈妈在这一过程中，其实就扮演了一个“阻拦者”的角色,处处为“我”设置障碍，这样就越能体现“我”对买酱油、穿新雨衣的渴望。教师相机揭示“衬托”的写作方法，此时学生再次阅读课文，就可以抓住“酱油我下班带回来”这样的语言描写，来想象作者在听了之后的焦急；可以从描写“妈妈”神情的“好像猜着了我的心思”等语句来想象人物的气定神闲,这就与“我”心急如焚的状态形成了鲜明的对比,将作者内心的“期盼”表达出来。在这一案例中，教师引导学生在文本细读的基础上运用理性推理的方式，将教学指向了中心，让原本貌似无关紧要的内容与中心形成了联系，习得了作者的表达智慧。五、 迁移实践，在转化能力中指向中心语文教学的核心目标就是要学以致用，统编版语文教材中要素的落实不能止步于学生理解了要素，而是要能够在扎扎实实的语言活动中将语文要素转化为语文能力。因此，教师就需要搭建迁移性的实践平台，旨在训练学生紧扣中心选择素材、设置写作点的能力。比如这篇课文以“盼”的内心活动为主线，选择三个板块的内容和细节将文章写得细致而生动，我们是否也可以通过选择自己在生活中的一种感受，学习选取材料和谋篇布局呢？比如有的学生因为考试考砸了，选择了“担心”为表达的情感主线，就设置了路上担心直接碰到家长、回到家担心父母的追问、关起房门做作业担心父母随时敲门;在选择这三件素材之后，学生依照事情发展的顺序和担心程度的不同，对文本进行了结构和层次的布局,形成了基本的框架和提纲。在这样的基础上,教师并没有让学生仅停留在思考上，还紧扣这样的素材和结构，尝试对课文中的内容进行体悟和思考，明确每一板块的描写重点，比如回家路上以人物的心理描写为主，回到家则以与父母的对话描写为主，关起房门就以自己无所适从的动作描写为主，同时也可以学习课文的写法，尝试将家长作为反衬的对象，以展现自身内心的害怕。在这一案例中，教师就是充分运用了教材中课文的范例价值，引导学生在体悟与感知的基础上进行表达，在积极模仿、实践探索的过程