小学数学-两位数加两位数的笔算教学设计学情分析教材分析课后反思

《两位数加两位数的笔算》之课堂教学设计教学目标：学生能够理解100以内数的不进位加法笔算的算理，掌握笔算计算方法，认识竖式，掌握竖式的写法。让学生经历计算方法的探索过程，在根据情境提出问题和解决问题的过程中培养学生的问题意识和解决问题的能力。在解决问题的过程中，逐步养成独立思考的习惯，获得一些成功的体验，初步学会与同学合作交流，体验数学与生活的密切联系，增强对数学学习的信心。教学重难点：学生能够理解100以内数的不进位加法笔算的算理，掌握笔算计算方法，认识竖式，掌握竖式的写法。德育渗透：在解决问题的过程中，逐步养成独立思考的习惯，获得一些成功的体验，初步学会与同学合作交流，体验数学与生活的密切联系，增强对数学学习的信心。教学方法：启发式教学法，小组合作交流教学准备：多媒体课件，计数器，小棒，《两位数加两位数的笔算学习单》。课前学习活动：前面，我们解决过“将10个苹果放到两个盘子中，有几种放法？”这样的问题，我们用列举法解决的，想一想怎样放，才能使放法既不重复也不遗漏？有序列举，还记得怎样记录的吗？现在我们把24号、12号、10号和2号球，从中随便选2个放到一个箱子中，有多少种不同的方法呢？教学活动：常规积累，开放导入师：边摆边写，你能也用这样的记录方式记录下来吗？比一比，看谁的方法既不重复，又不遗漏。师讲解，固定一个数，另一个数在变化，引导学生找出6个加法算式。自主探索，核心推进这些算式都会算吗？预设一：找出没学过的“26+12=？”；预设二：都会算。选择学过的，让学生说说如何口算？如：“26+10=？”、“12+2=？”出示“26+12=？”，想一想，解决这个问题，你打算用什么方法？引导学生回忆计算方法“数、摆、拨、算”。先让学生说一说，说说想法，数数多，麻烦。再让学生摆、拨进行计算，但是没让学生准备小棒和计数器，看来只能算了。让学生尝试计算。预设一：20+10=30，6+2=8，30+8=38。预设二：26+10=36，36+2=38。预设三：26+2=28，28+10=38。你能画小棒或计数器给同桌讲讲自己的方法吗？学生展示，紧抓学生难点。预设：学生小棒图排成一行，学生很自然想到分类，引导学生能不能在这一张图中既能看到加数，又能看到得数（和）呢？在交流中，生成新的小棒图。引导学生从小棒图中抽象出竖式计算，注意引导。引导：你能把小棒图画简单点吗？巡视学生进行点拨，“我觉着写数还是比较简单的。”引导学生抽象出竖式计算。这样算有道理吗？在竖式计算上方写上数位。教师阐述算理。巩固练习，应用所学竖式计算11+23=52+24=17+72=回顾刚才的计算过程，想一想,用竖式计算应该注意什么？26+12还有其他方法吗？凑整十。呈现26+12，26+10，26+2，12+10，12+2，10+2，这些算式可以分成几类呢？出示课题：两位数加两位数（不进位）笔算，见到这个题目，你想说点什么？26+2你会列竖式计算吗？尝试一下，说明理由。26+12能解决什么问题呢，谁来编一个数学故事。回顾本课，小结提升这节课你有什么收获？借助课件与学生一起回顾本节课的探索过程，让学生从探索过程、知识内容、情感培养等角度谈谈自己的收获，从而对本节课进行小结提升。板书设计：两位数加两位数的笔算26+12=用竖式计算，相同数位要对齐。《两位数加两位数的笔算》之学情的研究学情分析：小学一年级学生的脑功能发育处于“飞跃”发展的阶段，他们的大脑神经活动的兴奋性水平提高，表现为既爱说又爱动。他们的注意力不持久，一般只有20-30分钟。他们的形象思维仍占主导，逻辑思维很不发达，很难理解抽象的概念。他们的独立性和自觉性较差，在生活、学习、活动等各个方面都需要成人的监护和具体指导。一年级学生心理水平还停留在不随意性和具体形象阶段；心理活动的随意性和目的性虽有所发展，但仍以不随意性为主。鉴于学生年龄特征，在教学中设计感兴趣情境激发学生学习兴趣，放手学生与同伴交流，展示自己的思考过程，培养学生语言表达能力，借助追问，引导学生深入思考和创新。本节课是学生第一次学习笔算，也是以后学习万以内数的加减计算的基础。因此，要引导学生在解决具体问题的过程中充分借助学具操作抽象概括出竖式计算的方法，帮助学生理解笔算加减法从个位算起的必要性，为后续学习打好基础。由于学生已经掌握了整十数加整十数、整十数加一位数以及两位数加整十数、两位数加一位数的口算方法，所以学生首先会用口算来计算，然后引导学生尝试用笔算计算，体现了计算方法的多样化。策略的多样化体现在两位数加两位数竖式的探究过程中，教材展示了小棒和计数器两种策略，来帮助学生完成探索“个位和个位对齐，十位和十位对齐”的原因。策略的多样化是以展示学生合作探究成果的形式呈现的，是在学生自主探究、合作交流中产生，体现学生的主体地位，有利于培养其创新意识。《两位数加两位数的笔算》之学习效果评测结果分析针对《两位数加两位数的笔算》一课，课后收齐学生《两位数加两位数的笔算学习单》第3题进行检查批阅。我班共有学生25人，16人没有问题，题目全对率64%，有5人中间过程需要修改才能算正确，比如有学生加号不只在横线左边，连相同数位上数字中间也有，多写了加号。有学生不只在横线下方写了得数，还在竖式的左右两边又写了得数，即这5个学生只是格式上还有需要修正地方，主要步骤是没有问题的，只是画蛇添足了，也可以在此算正确，即学会竖式计算的学生占84%。在余下的4人中，一个孩子属于比较特殊的孩子，一个孩子没做，2个孩子还没有学会，还没学会竖式的学生占16%。综上分析本节课，由于课堂时间上把握不足，致使4个孩子需要课后进一步进行学习和弥补。课堂上，结合学生举手、独立思考、与同学交流等情况，大部分学生还是能积极参与到学习之中，但依旧存在个别学生课上走神、做小动作等情况，因此，针对个别学生情况，课上关注，课后应积极辅导个别学生，促进其对本节知识掌握与运用。《两位数加两位数的笔算》之教材内容的研究教材分析：《两位数加两位数的笔算》是青岛出版社义务教育教科书数学第六单元100以内的加减法（二）的第一个信息两位数加两位数（不进位）的笔算的第一课时。本节课是在学生掌握了20以内加减法、两位数加减一位数、两位数加减整十数口算的基础上进行教学的。这是学生第一次学习笔算，也是以后学习万以内数的加减计算的基础。因此，要引导学生在解决具体问题的过程中充分借助学具操作抽象概括出竖式计算的方法，帮助学生理解笔算加减法从个位算起的必要性，为后续学习打好基础。教材注重在直观操作中感知与抽象。在探究两位数加两位数的算理时，注重了直观操作。先让学生借助小棒等学具摆一摆，利用计数器拨一拨，在直观操作的基础上探讨两位数加两位数的计算方法。这个过程充分体现了由直观到抽象，有利于帮助学生理解算理。教材在编排上注重了解决问题的策略与方法的多样化。由于学生已经掌握了整十数加整十数、整十数加一位数以及两位数加整十数、两位数加一位数的口算方法，所以学生首先会用口算来计算，然后引导学生尝试用笔算计算，体现了计算方法的多样化。策略的多样化体现在两位数加两位数竖式的探究过程中，教材展示了小棒和计数器两种策略，来帮助学生完成探索“个位和个位对齐，十位和十位对齐”的原因。策略的多样化是以展示学生合作探究成果的形式呈现的，是在学生自主探究、合作交流中产生，体现学生的主体地位，有利于培养其创新意识。教学重难点：学生能够理解100以内数的不进位加法笔算的算理，掌握笔算计算方法，认识竖式，掌握竖式的写法。本部分内容在教学时将分为3个课时，本节课是第一课时两位数加两位数笔算生成的新授课，第二课时是笔算算理阐释、拓展和延伸的练习课，将结合两位数加两位数笔算算理练习巩固、拓展、提升学生竖式计算的理解，第三节课将进一步沟通算理与算法之间的联系。《两位数加两位数的笔算》之学习效果评测内容这节课我设计了这样的评测练习：竖式计算11+23=52+24=17+72=列竖式计算。与同桌讲讲是如何计算的，最好用算理讲讲。《两位数加两位数的笔算》之课后自我反思本节课上完后，总体上感觉前松后紧，原因在于开放导入题目设计预设并不难，但是真正让学生完成时，确实存在放法重复与遗漏现象，致使本环节花费了有10多分钟时间。其次，在学生探究计算方法中，并没有呈现计算方法的多样化，而是借助学生自己画出的小棒图，从学生的小棒图出发帮助学生抽象竖式写法。最后，巩固练习环节单调匮乏，因为时间配置原因，并没有让学生相互之间对一下答案而草草结束。当真实的教学实践摆放在眼前，我也在反思纵然有种种的不如意和缺憾，到底是按部就班地完成每个教学环节重要还是让学生在有限时间内学有所获重要？一节课40分钟，需要孩子思考，需要孩子交流，需要孩子探索，需要孩子创造，但是我们都知道只要这样落实，设计的教学方案很难在有限时间去完成，因为学生年龄小，交流不可能学生说了就是交流了，交流是否真正能够引起学生学有所得，学有所感和学有所悟。再次回到本节课，作为竖式计算的初始课，笔算的起始课，教师一定不能将竖式计算看成一个新事物，笔算的本质是口算，是用竖式的形式记录口算结果，只是这样的方法比原来横式记录的方式简单，鉴于此，计算方法的多样化完全可以放在下一节课进行体现，而本节课则重点帮助学生抽象出竖式的写法或形式。从教材上看，教材呈现的是直接让学生尝试“用竖式计算”，请问学生知道竖式是个什么东西吗？这种竖式的写法难道就没有直观的起点吗？就不能让孩子自己创造出来吗？其实，反思本节课，教师在抽象时，还应该抻一抻，由横摆小棒图到竖摆小棒图，这里教师的引导还可以，但是当让学生用自己的方式记录下竖摆小棒图时，完全可以让学生自由发挥，于是很有可能呈现诸如效果分析中的“有学生加号不只在横线左边，连相同数位上数字中间也有，多写了加号；有学生不只在横线下方写了得数，还在竖式的左右两边又写了得数。”这样现象，借此还应让学生体会数学的简洁美，但就是因为时间配置，教师想多多呈现多样化计算方法丢掉了学生本应的学情基础。课堂一节课40分钟，对于低年级学生，注意力就10多分钟，在交流上不会像高年级那样“灵活自如”，学习上还“比较随意”，那如何吸引学生注意力，适宜的问题和追问可以将学生思考引向深入，但是时间却很来不及，于是课堂教学应该教学生不会的，聚焦核心问题。本节课，学生什么不会？开放导入环节，解决问题的手段不会，学生很难不借助学具操作能不重复不遗漏地写出所有方法算式。教学中，这一环节的着眼本是先聚焦学生不会计算的算式，其次，可以借助会的算式的方法启发学生独立探究没学过的算式怎样算，方法启发。其次，在核心推进环节中，大部分学生都是借助数的组成在解决这一问题，虽然没让学生展示和交流，我认为也就1-2个学生个别步骤出现问题外，解决问题思路大同小异，也就是说这是学生会的，但教师问题并不在此，一旦让学生用小棒图或计数器图给同桌交流自己的方法，计数器图问题不大，但是小棒图很多学生是横着画的，这便是问题所在，便是需要教学生由横放小棒便竖放小棒起点，也是竖式写法的直观呈现。这样的教学实践，和呈现计算策略的多样化同等重要，面向学生需求，都是学生自己长出来，而且是利于学生接受的，它体现了竖式的抽象过程。最后，情境创设与方法结构启发同样重要。数学学习的核心是思维，当学生面对陌生问题，理解问题是首要做的，理解问题后还应让学生思考和交流解决的办法，这是数学学习中很有价值的，这样的办法产生一方面源自情境创设，解决问题需要，另一方面便是学生曾经解决类似问题所用的方法，是否能迁移到新问题中，但多样方法还应进行比较，让学生学会选择合适的方法进行解决。教学完成后，效果到底怎样？从效果反馈上看，着眼于认识竖式，掌握竖式的写法，这一目标达成还可以，至于算理培养和竖式写法问题的修正则可以在后续教学中予以体现。《两位数加两位数的笔算》之课程标准的研究2011版的《义务教育数学课程标准》数与代数第一学段（1～3年级）数的运算中明确提出“能计算两位数和三位数的加减法，经历与他人交流各自算法的过程。能运用数及数的运算解决生活中的简单问题，并能对结果的实际意义作出解释”的目标。所谓“能”着眼于“掌握”，是“在理解的基础上，把对象用于新的情境。而理解是描述对象的特征和由来，阐述此对象与相关对象之间的区别和联系。”所谓“经历”，是“在特定的数学活动中，获得一些感性认识。”计算教学中，应当注重发展学生的运算能力。运算能力主要是指能够根据法则和运算律正确地进行运算的能力。培养运算能力有助于学生理解运算的算理，寻求合理简洁的运算途径解决问题。本节课是学生竖式计算的初始课，竖式计算的本质并非笔算，而是“口算笔记”，口算为其本质，笔记口算结果只是其途径，它的产生便源自《义务教育数学课程标准》中“寻求合理简洁的运算途径解决问题。”因此，如何让学生产生生成“合理简洁的运算途径”的需求，进而帮助学生生成竖式计算的写法便是本节课的重中之重。2011版的《义务教育数学课程标准》倡导数学教学活动要注重课程目标的整体实现。在日常的教学活动中，教师应努力挖掘教学内容中可能蕴涵的、与知识技能、数学思考、问题解决、情感态度四个方面