电商综合运营-项目四-运营数据与统计课件-002

电商综合运营项目四运营数据与统计1、战鼓一响，法律无声。——英国2、任何法律的根本；不，不成文法本身就是讲道理……法律，也----即明示道理。——爱·科克3、法律是最保险的头盔。——爱·科克4、一个国家如果纲纪不正，其国风一定颓败。——塞内加5、法律不能使人人平等，但是在法律面前人人是平等的。——波洛克电商综合运营项目四运营数据与统计电商综合运营项目四运营数据与统计1、战鼓一响，法律无声。——英国2、任何法律的根本；不，不成文法本身就是讲道理……法律，也----即明示道理。——爱·科克3、法律是最保险的头盔。——爱·科克4、一个国家如果纲纪不正，其国风一定颓败。——塞内加5、法律不能使人人平等，但是在法律面前人人是平等的。——波洛克项目四:数据运营与統计分析项目【项目情景】情景概述某软香酥卖家在前期规划和实施网络推广和营销活动后,运营人员不能只简单地依据最终的销售额判断菅铠活动是否成功,而是结合具体的活动实施情况并综合多方面数据进行分析,针对数据分析的结果调整运营策略。摘要：欧洲理事会制定的《欧洲语言共同参考框架》是对一个多世纪以来欧洲语言教学理论及实践成果的系统总结，是欧洲现代语言教育的集大成者。它体现了欧洲现代语言教学及学习的新理念，指出了二十一世纪语言教学的新方向。本文将分析《共参框架》中的要点及其在教学法中的演变过程，进而把握《共参框架》背景下的外语教学趋势。一、语言交际能力（compétenceàcommuniquerlangagièrement）《欧洲语言共同参考框架》将语言学习者的能力区分为综合能力（compétencesgénéralesindividuelles）和语言交际能力（compétenceàcommuniquerlangagièrement）。综合能力包括知识（savoirs）、技能（savoir-faire）、精神境界（savoir-être）和学习能力（savoir-apprendre）。在语言学中，从最早乔姆斯基（Chomsky）提出语言能力（compétence）这一概念，到后来的海姆斯（Hymes）在乔姆斯基的基础上提出交际能力（compétencedecommunication），乃至在交际法中一些教学法的专家对交际能力（compétencedecommunication）的定义：如Moirand①（1990）认为交际能力由语言能力（composantelinguistique）、语篇能力（composantediscursive）、指称能力（composanteréférentielle）、社会文化能力（composantesocioculturelle）组成。《共参框架》对这种新的运用语言交际的能力（compétenceàcommuniquerlangagièrement）的定义，其实是对Moirand等人对交际能力的定义的拓展和延伸。介词de变成了à，说明这种面向行动的外语教学理念实际上是为了在社会背景中完成作为社会角色的一种任务，而不是把现实生活中的言语行动搬到课堂上教学。这种运用语言交际的能力更强调语用能力，即言语行为能力和组织语篇的能力。这种交际能力包括学习者的语言能力（compétencelinguistique）、社会语言能力（compétencesociolinguistique）和语用能力（compétencepragmatique）。二、“面向行动”（perspectiveactionnelle）从交际能力（compétencedecommunication）到语言交际能力（compétenceàcommuniquerlangagièrement），这种称谓的细微变更不是简单地停留在字面上，而是对其内涵的扩充，因为在《共参框架》中，它是和“面向行动”的教学理念紧密联系在一起的。《共参框架》阐释了“面向行动”的外语教学法理念：“把语言使用者和学习者首先定性为社会的一分子（acteursocial），他们需要在某一具体的社会行为范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务（accomplirdest？?\ches）。如果说言语行为是通过语言活动实现的话，语言活动本身则是社会环境作用下的产物。正是社会环境赋予了语言活动充分的含义。只有行动使一个或几个人有策略地调动其掌握的能力以达到某种特定的目标，就叫‘行动’，也叫‘任务’。”②与20世纪70年代兴起的“交际法”外语教学不同的是，《共参框架》认为语言使用和学习不仅限于言语行动的社会行动，言语嵌入行动中，是其中的一部分。法国学者ChristianPuren认为《共参框架》是让语言使用者和学习者成长为“社会行动者”（acteursocial），并且学会与其他社会行动者“共同行动”（co-action），进而与他者“一起创建共性”（créerensembledesressemblances）③。同时，在共同行动中提出同文化理念（co-culturalité），即不同文化背景的人彼此要在合作行动中建立新的共同认同的文化，这与以往的跨文化理念（interculturalité）――不同文化人接触的现象――截然不同。（见表一）表一交际法与“面向行动”的区别这一新教学理念的提出，“更重要的意义在于从认识论和教学法的层面肯定了学习者在外语教学与学习进程中的主体地位，也就是由体制下的语言知识的被动接受者（学校要我学）变成体制下的语言知识的主动学习者（我要在学校努力学），以便尽可能地成为目的语国家的社会一分子。这种融入性的学习动机为开展自主性学习和以学生为中心的课堂教学提供了无限可能”④。三、“任务”（t？?\che）行动与任务是紧密联系的，有目的性的行动就可以说有任务。《共参框架》把任务（t？?\che）定义为：“人们根据要解决的问题、要完成的事、要实现的目标所采取的认为可以达到某种结果的目的性行动。只有行动使一个或几个人有策略地调动其掌握的能力以达到某种特定的目标，就叫‘任务’。这里的任务十分广义，是一种不局限于话语行为的社会行为。”⑤事实上，20世纪80年代诞生于英语的教学法（Task-based-learning（TBL）《apprentissageparlest？?\ches》），即任务教学法，就已经区别于传统外语教学法存在一种外语教学方式与功能的转变（见表二）。表二传统外语教学法与任务教学法的区别《共参框架》提倡基于行动、结合社会的任务教学途径，结合社会生活、通过协商交际活动有目的、有意义地使用目的语而学习目的语，“通过使用语言学语言”，而不是“现在学，以后使用”。在交际法中，我们把传统的练习（exercices）称为“activités”，而在任务教学法中，我们用任务（t？?\che）代替“activités”，即表明言语行为仅仅是一部分，是包含一定意义并且根据实际交际情景变化的。尽管《共参框架》给我们呈现了一种新的面向行动的任务教学理念，但人们还是对行动、任务、言语概念、教学工具之间的协调性提出了质疑。其实最大的问题在于，我们若不真正改变内涵和实质，而是简单地用任务（t？?\che）这个词取代传统的练习（exercices）这个词，那就失去了任务在教学法的发展更新中隐含的潜势内容。在当今大量法语教学的教材中，不乏把“任务”这一概念写在教材前言作为其理论支撑的，但这些教材中的内容明显还是最传统的机械的替换练习（exercicescommunicatifs）。Jean-JacqueRicher认为，项目（projet）一词比任务（t？?\che）表达得更确切，在他看来，任务和传统的交际练习几乎没有区别⑥。事实上，projet这一概念是在20世纪80年代，人们在探讨法语母语教学的时候提出来的。这种研究性学习（pédagogiedeprojet）的学习模式是一种跨学科的学习技巧。学生透过研习一个特定的专题的同时，运用现有的知识和技巧来重新综合，并透过进行一些特定的活动，使学生能自主地建构知识，继而学会新的题目，从而达至学会学习的目的，并培养学生的自学精神。Richer强调这种研究性学习，可以调动各种的知识和言语技能，把言语行为和社会行为联系起来，还强调调动众多行动者彼此的配合协调。四、结语《欧洲语言共同参考框架》中创新要点的提出，均是教学法长期演变发展的结果，把言语行为和行动都植入一定的社会背景和文化背景之中，对于学习者来说是要去发展一种真正的交际能力并且共同行动去落实一项长期的计划，在欧洲外语教育史上具有划时代的意义。注释：①Moirand，S.Enseigneràcommuniquerenlangueétrangère，Hachette，1990：20.②Conseildel’Europe.CadreEuropéenCommundeRéférencepourlesLangues：Apprendre，Enseigner，Evaluer.Paris：Didier，2001.③Jean-JacqueRicher，LeCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues：Desperspectivesd’évolutionméthodologiquepourl’enseignement/apprentissagedeslangues？SynergieChine，2005.④傅荣.《欧洲语言共同参考框架》要点述评及其对我国高等学校专业外语教育的借鉴意义.中国外语教育，2009.8，VOL2（3）.⑤Conseildel’Europe.CadreEuropéenCommundeRéférencepourlesLangues：Apprendre，Enseigner，Evaluer.Paris：Didier，2001.⑥Jean-JacqueRicher，LeCadreeuropéencommunderéférencepourleslangues：Desperspectivesd’évolutionméthodologiquepourl’enseignement/apprentissagedeslangues？SynergieChine，2005.分类号B844.11问题提出“留守儿童”，是指因父母一方或双方外出打工而被留在家乡，需要其他亲人照顾，年龄在十六岁以下的儿童[1]。留守儿童是随着我国社会经济的发展而出现的一类特殊弱势群体，目前，我国大约有2000多万留守儿童[2]，他们留守在家，缺乏父母的照顾，缺乏有效的亲子沟通，他们的学习、健康、品德、安全问题逐渐凸现，引起了整个社会的广泛关注。研究表明，虽然一部分留守儿童学习成绩比较优秀，不会因为父母的外出而影响其成绩，但更多的留守儿童学习兴趣降低，学习自我效能感下降，易产生无能感且不愿向家人或老师求助[3][4]，从而直接导致其学习成绩下降。事实上，留守儿童的父母之所以选择离开子女外出打工，大都是希望能通过经济条件的改善为子女创造更好的学习条件与生活条件。因此，留守儿童的学习状况研究应该引起广泛的关注与深入的探讨。学业求助主要是指发生于学校情境中(不包括考试或测验时)，以学生口头发问为主要表现形式，以教师或同学为求助对象的针对学习的求助行为[5]。目前对学业求助的研究主要集中在求助态度和求助行为两方面[6]，求助态度主要包括：对求助益处的理解与对求助代价的认识。求助行为根据求助目的和求助的量来划分为两类或三类，前者主要包括适应性求助与回避性求助，后者实际上是进一步细分，主要包括工具性求助、执行性求助与回避性求助。工具性求助指：学生向帮助者询问与解决问题有关的一些信息，期望利用这些信息达到自己解决问题的目的；执行性求助指：学生不经努力就直接向帮助者询问正确的答案或要求帮助者代替自己完成任务；回避性求助指：学生虽然需要帮助却不主动求助。学业求助能促进学生的学习和理解，也是一种应付困难的策略，它比盲目放弃更有利，比消极等待更适应，比无为坚持更有效。2研究方法2.1研究对象以整群抽样的方法从湖南省宁乡县两所中学抽取初一、初二、初三各一个班，抽取留守儿童与非留儿童共450名，回收有效问卷387份，有效率86%，其中留守儿童188名，非留守儿童209名。根据留守儿童定义，将父母双方或一方外出打工，时间半年以上的儿童划分为留守儿童。2.2研究工具2.3数据整理与分析方法采用SPSS13.0对所有数据进行整理与分析。3研究结果3.1初中留守儿童与非留守儿童的学业求助差异用均数差异检验分析留守儿童与非留守儿童的学业求助态度与求助行为，结果表明，留守儿童在学业求助态度与学业求助行为上与非留守儿童均有差异，主要表现在：学业求助态度各维度上，留守儿童均低于非留守儿童，但每个维度均没有出现显著差异；学业求助行为三维度中，留守儿童与非留守儿童存在显著差异，其中，在积极的求助行为上(工具性求助)留守儿童得分显著低于非留守儿童；在消极的求助行为上(执行性求助与回避性求助)留守儿童行分均显著高于非留守儿童。见表1。3.2初中留守儿童与非留守儿童学业求助对象的差异对留守儿童与非留守儿童的求助对象的差异进行研究发现：留守儿童与非留守儿童在求助对象上存在极显著的差异，χ2=27.06(P[8]。在回避性求助维度上，性别与年级主效应不明显，存在显著的交互效应。进一步分析(图1)表明，一年级男生回避性求助显著高于女生，三年级女生回避性求助行为显著高于男生，从一年级到三年级，女生回避性求助行为越来越多，变化非常明显；而男生总的变化趋势比较和缓，初二男生比初一与初三男生略多地选择回避性求助。在求助态度各维度与工具性求助行为方面没有发现年级、性别的主效应与交互效应。3.4初中留守儿童养育方式、留守时间与学业求助的关系对在四种养育方式(父亲或母亲一方养育、寄养、隔代养育及独立生活)生活下的留守儿童学业求助的差异进行分析发现，养育方式对回避性求助行为有显著影响(F=2.774，P=0.040)。进一步分析表明：寄养儿童与其他三种养育方式儿童在回避性求助行为上差异显著(P本研究结果表明，留守儿童与非留守儿童在学业求助行为上存在显著差异，但在学业求助态度上没有显著差异。留守儿童在遇到困难时，在学业求助的态度上是比较积极的，但有积极的态度却不能出现相应的积极的行为。一般认为，态度是行为的直接变量，什么样的态度会导致什么样的行为，但在留守儿童身上却没有发现这种必然联系，这提醒我们求助行为训练与教育的重要性与可行性。其次表现在求助对象上，本研究结果表明留守儿童与非留守儿童在学业求助对象上有极显著差异。具体表现为留守儿童选择独立思考的比例远远大于非留守儿童。也就是说，在遇到困难时，留守儿童更倾向于采取不求助的方式，自己思考或如果做不出来就不做了。从这个意义来说，教师与家长对留守儿童的学习关注程度应该更高，尤其是教师，在离开家长后，他们应该成为留守儿童最信赖的学习指导者，应该将更多的爱洒在留守儿童身上。让他们从自我封闭的小圈子里走出来，勇敢地求助于老师。值得一提的是，在以同学作为求助对象方面，留守儿童与非留守儿童所占的比例相差不大，这提示我们，留守儿童还是愿意并渴望与同学交往，当然，这些同学也可能同样是留守儿童，也可能是非留守儿童，无论如何，至少给我们一个信号，在对待留守儿童的问题上，同伴交往，同伴之间的学习互助是一个很好的方法。4.2初中农村留守儿童学业求助性别、年级特点及养育方式对学业求助的影响大多数研究表明，学业求助性别、年级差异不显著[9]，而马莲的研究结果表明[10]，女生执行性求助方面得分显著低于男生，本研究却得出与此矛盾的结论：农村留守儿童学业求助态度方面性别、年级差异不明显，求助态度方面没有出现任何差异，但求助行为中执行性求助方面男生显著低于女生，回避性求助方面女生从一年级到三年级，变化非常明显。从这两个结果看来，农村留守儿童中女生的学业求助行为比男生更不容乐观。这可能缘于农村家庭对女生的学业期望远小于男生。在我国，很多农村还是秉承“女子无才便是德”的封建思想，如果家里有女生也有男生，家庭可能会选择让男生继续深造而让女生中断学业。于是，留守女生对学业的责任感更低于男生，对待困难时她们宁愿选择抄别人的作业，宁愿越来越多的回避求助，也不愿采取积极的求助方法。从养育方式对学业求助的影响来说，留守在家的儿童如何养育应该是摆在每个家庭面前的难题，杨元花等[11]研究表明，寄养儿童的心理安全感远低于其他教养类型儿