第五章陈述性知识的学与教课件

第五章

陈述性知识的学与教

广义知识观陈述性知识的表征及类型

陈述性知识的学习过程陈述性知识的学习迁移陈述性知识的教学1-第五章

陈述性知识的学与教广义知识观1-1教学案例教学内容：平行四边形概念主要教学步骤：教师：同学们，我们准备学习“平行四边形”概念。我们过去已经学过了“多边形”概念，当多边形的边数是四的时候，则是四边形。今天所学的“平行四边形”与四边形什么关系？板书平行四边形定义“两组对边平行的四边形”，并作图2-教学案例教学内容：平行四边形概念2-2教师请一位学生作出一个一般的四边形教师要求学生分析平行四边形与四边形相同之处：都是四条边组成的闭合图形；重点要求找出两者的不同点：平行四边形两组对边相互平行教师提出：当四边形具有两组对边平行的性质时，它才是平行四边形，因此，四边形与平行四边形是上下位关系，平行四边形是四边形的一种3-教师请一位学生作出一个一般的四边形3-3第一节

广义的知识和陈述性知识的概述一、知识的概念与分类（一）知识的含义知识是指主体通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。4-第一节

广义的知识和陈述性知识的概述一、知识的概念4（二）知识的分类心理学家安德森在1976年把知识分为陈述性知识和程序性知识。其中，程序性知识还包括一种策略性知识。梅耶（1987）认为知识可以分为三类：陈述性知识、程序性知识和策略性知识。5-（二）知识的分类5-5二、陈述性知识的含义陈述性知识主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识。例如历史事实、数学原理、观点信念都属于陈述性知识。6-二、陈述性知识的含义6-6三、陈述性知识的表征

心理学家普遍认为，陈述性知识主要以命题和命题网络、表象系统和图式形式来表征的。（一）命题和命题网络命题是从逻辑学和语言学中借用来的一个概念，本意是指表达判断的语言形式，由系词把主词和宾语联系而成。在心理学中，命题是知识的最小单元，由两个成分构成：论题和关系。7-三、陈述性知识的表征心理学家普遍认为，陈述性知识7

如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可以把若干命题彼此联系起来，组成命题网络。命题网络是一种具有层次性的结构。奎廉和科林斯提出了一个语义知识表征的层次网络模型，认为语义知识是以层次结构贮存的。8-如果两个命题中具有共同成分，通过这种共同成分，可8（二）

表象和表象系统

许多心理学家认为，除了命题和命题网络，我们的长时记忆中还存在大量以表象表征的形象性的陈述性知识。表象是指头脑中呈现的某些事物的具体形象象。9-（二）

表象和表象系统许多心理学家认为，除了命题9Paivio(1975)提出了双重编码说，认为人的长时记忆系统可划分为表象系统和言语系统。表象系统利用表象编码来贮存关于具体的客体和事物的信息。1975年，Paivio通过一个精巧的实验证明了长时记忆中确实存在视觉编码，即表象和表象系统也是陈述性知识的表征形式。10-Paivio(1975)提出了双重编码说，认为人的长时记忆系10（三）图式

在现代认知心理学中，图式是指关于一类事物的有组织的大的知识单元或称为信息组块。现代图式理论的代表人物鲁墨哈特（1977）提出了图式的四个特点：图式含有变量；图式可以相互嵌套；图式可以在各种抽象水平上表征知识；图式所表征的是知识而不是定义

11-（三）图式在现代认知心理学中，图式是指关于一类事物11四、陈述性知识的分类根据概括程度和复杂程度，陈述性知识分为：符号，也就是各种事物的名称和标记；具体事实，是指非概括性命题及其网络组织；概念和抽象事实，是指概括性命题；有联系的论述组成的事实集合等类型前两类可成为简单陈述性知识，后两类成为复杂陈述性知识。12-四、陈述性知识的分类根据概括程度和复杂程度，陈述性知识分为：12五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有意义语言材料的学习可分为接受学习和发现学习；根据学习材料的性质以及学习材料和学习者原有知识的关系，有意义材料的学习可分为机械学习和意义学习。13-五、陈述性知识学习的基本类型奥苏伯尔认为，根据学习的方式，有13(一)接受学习和发现学习在接受学习中，所学知识的全部内容都是通过教材和教师的讲解以确定的方式授与学习者的，学习课题不涉及学生方面任何独立的发现。在发现学习中，学习的主要内容不是直接呈现出来的，在纳入学生的认知结构之前，必须由学生自己发现出来。14-(一)接受学习和发现学习在接受学习中，所学知识的全部内容都是14（二）意义学习和机械学习意义学习的实质是，新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的(nonarbitrary)和实质性的(substantive)的联系，从而转化为个体的心理意义。意义学习的两个条件

(1)意义学习的心向，即学习者有把新材料以非任意性的方式和在实质上同认知结构联系起来的倾向；

(2)学习材料的潜在意义性，亦即学习材料能以非任意性的方式和在实质上同学习者的认知结构联系起来。。15-（二）意义学习和机械学习意义学习的实质是，新知识与学习者认知15（三）意义学习、潜在意义性、逻辑意义性和心理意义之间的关系1.意义学习或意义习得需要（1）有潜在意义的材料和（2）意义学习的心向2.潜在的意义性依赖于（1）逻辑的意义性（学习材料同人的学习潜能范围内的相应的有关观念之间的非任意的和实质的关联性）和（2）各个学习者的认知结构中那些有关观念的可利用性3.心理意义（各人不同的、现象学的意义）产生于意义学习或潜在的意义性和意义学习的心向16-（三）意义学习、潜在意义性、逻辑意义性和心理意义之间的关系116六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中,需要大量的陈述性知识；（2）陈述性知识是构成其他能力的基础,也是思维的工具。17-六、学习陈述性知识的意义（1）在个人的生活或工作中,需要大量17第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述二、陈述性知识的理解三、陈述性知识的保持（略）四、陈述性知识的提取18-第二节陈述性知识的学习过程一、陈述性知识的学习过程概述1818一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中一般把知识的学习称做知识的掌握，将其分为三个阶段：知识的理解、知识的保持、知识的应用。2、奥苏伯尔提出意义学习的全过程分为三个阶段：意义的获得阶段、意义的保持阶段、意义的再现阶段。19-一、陈述性知识的学习过程概述1、我国传统的教育心理学教科书中193、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码、贮存和提取的过程。4、本书的观点：陈述性知识的学习可以划分为：理解、保持和提取三个阶段。20-3、信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码、贮存和20二、陈述性知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时记忆）中的有关知识相联系，从而建构事物的意义并把它纳入认知结构（长时记忆）中的过程。两种主要的观点：

奥苏伯尔的意义同化模式

威特罗克的意义生成模式21-二、陈述性知识的理解理解是学习者把输入的信息同认知结构（长时21(一)奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏伯尔用意义同化加以解释。22-(一)奥苏伯尔的意义同化模式对于陈述性知识的的理解过程，奥苏22他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定作用。这种原有的适当观念对新知识起固定作用，所以称为起固定作用的观念（anchoringidea)，也称为固定点(anchorage)。新意义的获得是通过新材料与起固定作用的观念进行相互同化而获得的。奥苏伯尔详细论述了符号意义、概念和命题意义的同化过程。23-他认为同化是新旧知识的相互作用。在新知识的学习中，认知结构中231．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(representationallearning)，指学习单个符号或一组符号的意义。代表性学习的主要内容是词汇学习(vocabularylearning)，即学习单词代表什么。代表性学习的心理机制，是符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立相应的等值关系。24-1．符号意义的同化过程奥苏伯尔把这一过程称作代表性学习(r24言语符号与所指对象的代表性关系具有很大的任意性，也就是说，为什么用某一个词来代表它所指的客体或观念，这是没有什么充足的理由的。所以，代表性学习很接近机械学习。但是，它在某种程度上仍然是一种意义学习，因为儿童在早期就形成了任何事物都有名称这样的一般概念，新符号的学习是在同这一观念的关联或相互同化中进行的。随着儿童词汇量的增加以及对组词法的掌握，新旧意义的同化更成为代表性学习的一个重要方面。25-言语符号与所指对象的代表性关系具有很大的任意性，也就是说，为252．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高级形式。奥苏伯尔根据新概念或命题与其固定点的关系，区分了概念和命题意义同化的三种模式。（1）下位学习（2）上位学习（3）并列结合学习26-2．概念和命题意义的同化过程概念学习和命题学习是意义学习的高26（1）下位学习(subordinatelearning，又称类属学习。)认知心理学假定，认知结构本身在观念的抽象、概括和包容的水平方面，倾向于按层次组织。新的概念或命题的意义的出现，最典型的形式是新旧知识之间构成一种归属关系，即认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识，新学习的知识归属于旧知识而得到理解。27-（1）下位学习(subordinatelearning，27新知识与旧知识所构成的归属关系，称为下位关系，这种归属学习的同化过程便称为下位学习。下位学习又可以分为两种不同的类型：

a、派生归属（derivativesubsumption)

b、相关归属（correlativesubsumption)28-新知识与旧知识所构成的归属关系，称为下位关系，这种归属学习的28（3）并列结合学习(combinatoriallearning)如果新命题既不能与认知结构中特定的有关观念构成下位关系，又不能构成上位关系，而对它们的学习能够引起联合的意义，这种学习便称为并列结合学习。29-（3）并列结合学习(combinatoriallearni29如：“质量与能量”、“遗传与变异”→“需求与价格”总结：通过下位学习，学生的认知结构不断分化，而通过上位学习和并列结合学习，学生的认知结构就会得到进一步的整合协调。30-如：“质量与能量”、“遗传与变异”→“需求与价格”30-30（2）上位学习(superordinatelearning,又称总括学习。)当认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这几个原有观念的基础上学习一个包容程度更高的概念或命题时，便产生上位学习或称总括学习。如：“苹果”、“香蕉”、“桔子”→“水果”31-（2）上位学习(superordinatelearning31（二）威特罗克的意义生成模式威特罗克认为学习过程是学习者主动生成（或者说是建构）意义的过程。这一过程主要包括三个阶段：第一，选择性注意与知觉第二，在知觉的信息与长时记忆的有关方面之间建立联系第三，以各种形式评估暂时建构的意义，并将合理的、有用的、明智的意义（包括原有观念的重新组合）纳入长时记忆中。32-（二）威特罗克的意义生成模式威特罗克认为学习过程是学习者主动32四、陈述性知识的提取（一）陈述性知识的提取的基本过程

陈述性知识提取的过程是对命题网络或图式进行搜索并作出决策的过程。即：首先，使长时记忆中的有关知识由静息状态变成活跃状态。其次，当存储的知识被激活后，要从一个知识网络中找到肯定或否定的证据。33-四、陈述性知识的提取（一）陈述性知识的提取的基本过程

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另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜索需要沿每个连线（即命题）来进行，其速度很慢。而且，随着信息量的增加，提取的速度会越来越慢。实际上大量知识是以图式的方式贮存的，而图式对信息的提取具有重要作用。34-另外，如果信息仅以命题网络来贮存，而对信息的搜34（二）提取线索

提取线索指有助于信息提取的刺激如信息的某些部分、特征或识记时的情境等。

提取可以通过下述方式进行：各种联想，如接近联想、相似联想、对比联想都是基本的提取线索；知识的层次组织是一种最重要的提取线索；学习情境和主体状态也是提取知识的重要线索。35-（二）提取线索

提取线索指有助于信息提取的刺激如信息35五、扩展学习奥苏伯尔的意义同化模式威特罗克的生成学习36-五、扩展学习奥苏伯尔的意义同化模式36-36佩维奥（AllanPaivio）,美国当代认知心理学家。1949年到1959年，在麦吉尔大学获学士、硕士、博士学位。目前为西安大略大学荣誉教授。在长达40年的时间中致力于研究表象、记忆、语言、认知等领域。他提出了长时记忆的双重编码理论。已出版著述近200篇（部）。主要著作有：《表象与文本：阅读与写作的双重编码理论》《心灵的表象：理论的演化》（1991）、《心理表征：双重编码取向》（1986）、《语言心理学》（1981）、《想象与言语过程》（1971）

37-佩维奥（AllanPaivio）,美国当代认知心理学家。137

鲁姆哈特(DavidRumelhart，1944-)，美国认知心理学家，主要从事认知神经科学和人工智能方面的研究。1967年在斯坦福大学获博士学位。先后在加州大学圣迭戈分校、斯坦福大学任教，鲁姆哈特的研究从描述语义网络中长时记忆的特点开始，与麦克里兰合作提出38-鲁姆哈特(DavidRumelhart，1944-)，美38了著名的平行分布加工理论。他在这方面所做的工作对70年代认知理学的兴起作出了贡献。1991年当选为国家科学院院士，1996年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。主要著作有：《人类信息加工导论》（1975）、《神经科学与联结主义理论》（1990）、《哲学与联结主义理论》（1991）。

39-了著名的平行分布加工理论。他在这方面所做的工作对70年代认知39

梅耶（RichardE.Mayer），从1975年开始就是UCSB的心理学教授。在1973年，他获得了Michigan大学的心理学博士学位。从1973年到1975年，他在印第安娜大学做心理学的访问助理教授。他的研究兴趣事教育心理学和认知心理学。40-梅耶（RichardE.Mayer），从1975年开40现在，他着重对认知、建构和技术的交叉，尤其是基于多媒体的学习和问题解决能力的研究。他曾经担任过美国心理学会教育心理学部的主席，教育心理学杂志的前任编辑和教学科学（InstructionalScience）杂志的前任联合主编，UCSB心理学系的前任主席，并且是2000年教育心理学桑代克成就奖的获得者。41-现在，他着重对认知、建构和技术的交叉，尤其是基于多媒体的学习41

奥苏伯尔（1918—）1939年在宾夕法尼亚大学获学士学位，1940年在哥伦比亚大学获心理学硕士学位。1943年获布兰迪斯大学医学博士学位，1950年获哥伦比亚大学哲学博士学位。1950年后42-奥苏伯尔（1918—）1939年在宾夕法尼亚大学获学42

先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学院和安大略教育研究院（ＯＩＳＥ）应用心理学系任教，1968年后在美国纽约市立大学任教，曾在该校师范教育部任研究和评价的主管，后来又在该校的研究生院和大学中心工作过。43-先后在美国伊里诺斯大学教育研究部、加拿大多伦多大学教育学43奥苏伯尔的意义同化模式奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。这种学习在两种条件下产生。一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。另一种条件是学习材料本身有逻辑意44-奥苏伯尔的意义同化模式奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：奥44

义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。45-义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它45有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：46-有意义的学习是以同化方式实现的。所谓同化是指学习者头脑中某种46①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。47-①新的学习材料本身具有逻辑意义。教材一般符合此要求。47-472.同化可以通过接受学习的方式进行接受学习是指学习的主要内容基本上是以定论的形式被学生接受的。对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求学生把教学内容加以内化（即把它结合进自己的认知结构之内），以便将来能够将其再现或派作他用。48-2.同化可以通过接受学习的方式进行48-48接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满堂灌教学有质的不同。学生在校学习的主要任务是接受系统知识，要在短时间内获得大量的系统的知识，并能得到巩固，主要靠接受学习。接受学习强调从一般到个别，发现学习强调从个别到一般。接受学习和发现学习，都是积极主动的过程。他们都重视内在的学习动机与学习活动本身带来的内在强化作用。49-接受学习是有意义的学习，它也是积极主动的，与“师讲生听”的满49威特罗克的生成学习威特罗克生成学习模式概要--威特罗克（Witrock.Merlin.c.1931－），美国教育心理学家，曾荣获美国心理学会颁发的Ｅ．Ｌ。桑代克奖（这是对教育心理研究者的最高奖）。威特罗克根据认知心理学去探讨教育工作，这不仅对教育心理学和教育科学研究，而且对理科、人文学科的课程改革，均有重大深远的影响。他在已发表和出版的200多种文章书籍50-威特罗克的生成学习威特罗克生成学习模式概要--50-50

中，总结了近２０年来认知心理学家在人类认知和发展、能力、学习等方面的研究成果，并根据他本人大量的教学实验与研究，提出了人类生成学习模式。这一模式强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。51-中，总结了近２０年来认知心理学家在人类认知和发展、能力、51（一）生成学习模式的本质威特罗克第一次提出生成学习一词是在１９７４年发表于《教育心理学家》杂志的《作为生成过程的学习》一文。他提出，生成学习的一个根本前提是：“人们倾向于生成与以前的学习相一致的知觉与意义。”他认为无论是学生还是专家在对学习的事物产生意义时，都有一种与其以前的经验相结合的倾向。威特罗克这一观点与52-（一）生成学习模式的本质52-52“传统”的认知学习论，尤其是奥苏伯尔的思想一脉相承，也反映了现代信息加工学习理论对过去经验的肯定。威特罗克在其生成学习理论中一直很重视学习者以前的经验、知识在后来学习中的作用。学习是一个主动的过程，学习者是学习的参与者，而不是以往刺激—反应理论所强调的学习者，只是被动地被强化刺激—反应之间的联系，这一点可谓是所有认知学习论者的共识。威特罗克比之更进一步，提出“生成学习模式的本质不是大脑被动地学习和记录信息，而是主动地建构它对信息的解释，并从中作出推论。”面临着巨大的信息量，人脑53-“传统”的认知学习论，尤其是奥苏伯尔的思想一脉相承，也反映了53

不可能接受每一个新的信息，因而它总是忽视某些信息，有选择地注意其它信息。尽管人脑经常对输入的刺激作出反射性反映，但是比之被动地学习和记录输入刺激的“白板”要强多了。人脑中贮存的记忆和信息加工策略与从环境中接受的感觉信息相互作用，从而积极地选择、注意、知觉、组织、编码、贮存和激活信息，并且主动地建构信息的意义。54-不可能接受每一个新的信息，因而它总是忽视某些信息，有选择54（二）生成学习模式的要素在威克罗克看来，生成学习模式包括四个主要成分，即生成、动机、注意和先前的知识、知觉。根据这个模式，所谓生成，是指理解性学习应包括使读者能积极地生成语义的和实用的两种类型的关系。语义关系即在课文各部分之间的关系；实用关系即课文和知识、经验之间的关系。所谓动机，是指这两类关系的积极生成意味55-（二）生成学习模式的要素55-55

着学习者要有刻苦努力的动机或意愿，并且能把生成关系的成败与否归因于自己的努力程度。所谓注意，指生成过程要选择相关的文章、相关的贮存知识以及有关的经验记忆。先前的知识知觉，是指包括以前的概念、反审认知、抽象知识，以及具体的经验。当然威特罗克生成学习理论这四个要素是随着其理论的不断发展，才逐步完善的。56-着学习者要有刻苦努力的动机或意愿，并且能把生成关系的成败56（三）生成教学与生成学习相对应生成教学在威氏生成学习模式中占有重要地位。威特罗克认为其生成学习模式与其它理论最大的不同之处，就在于生成学习模式既可以用于指导学生的学习过程，又可以用于指导教师的教学过程。在教学中，如何传授，如何应用注意、动机等要素，人们一般比较熟悉；而如何激发学生生成、传授生成，则是一个陌生的领域。威特罗克认为生成教学的过程就是引导学生使用他们的生57-（三）生成教学与生成学习相对应57-57成过程建构意义和行动计划的过程。理解的教学就是在教材的各个部分（字、词、句、段、单元）之间以及教材与学生的知识、经验之间生成关系的过程。因此，生成教学的过程同时也是引导学生主动积极地在课堂里建构意义即建立语法关系和实用关系的过程。生成教学的基本过程具有普通适用性。例如，在阅读理解的教学中，常规的教学程序会使学生为了考试记住课堂里传授的理论和原则，然而，他们不相信这些理论除了能使他们通过考试之外，在课外还会有什么其他意义。58-成过程建构意义和行动计划的过程。理解的教学就是在教材的各个部58生成教学则认为，阅读和写作一样，是对意义的建构、修订和编辑。要理解性的阅读，教师要激发学生对读过的材料必须建构意义。仅仅由教师给予或陈述这些深刻的意义并且让学生记住它们是不足取的。这些意义，如果学生要理解它们，即使在教师直接教学后，也仍要由他们用自己的知识、经验生成。生成教学并不是说教师要避免直接教学，相反，理论、概念、原则的直接教学59-生成教学则认为，阅读和写作一样，是对意义的建构、修订和编辑。59应该能使学生修正以前的概念，从而建构较好的有效的理解。威特罗克认为生成教学在这方面提出了解决问题的实践性步骤，首先，生成教学始于教师对学生的学习模式、有关的先前知识和对教材的信任状况的了解。其次，生成教学强调教师要有强烈的责任心去督促学生通过修正以前的概念生成新意义或理解。从上述论述中可60-应该能使学生修正以前的概念，从而建构较好的有效的理解。威特罗60以看到，威特罗克的生成教学艺术强调的是“怎样以及在什么时候推动学生建构课文各部分之间的关系和课本与其知识之间的关系。此外，教师要能教给学生怎样增强他们控制生成过程的能力，从而自己能独立地进行理解性学习。”显然，对于学生来说，一个重要的目标就是学会控制他们自己的生成过程，这与反审认知密切联系。61-以看到，威特罗克的生成教学艺术强调的是“怎样以及在什么时候推61第三节

陈述性知识的学习迁移案例一、奥苏伯尔的认知结构迁移理论（一）认知结构与学习迁移奥苏伯尔认为，认知结构就是学生头脑中的知识结构。每个学生的认知结构各有其特点，这是影响学习迁移的最重要因素。个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。62-第三节

陈述性知识的学习迁移案例62-62

奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了三种主要的认知结构变量：（1）可利用性；（2）可分辨性；（3）巩固性。63-奥苏伯尔针对其对新的学习的影响（即迁移），提出了63（二）关于迁移模式的新观点

奥苏伯尔认为，当用认知结构的观点重新考察迁移时，会发现原先的迁移模式在有意义学习中仍然适用，顺向的迁移仍然指先前的学习对后继学习的影响。但是，先前的学习指什么？它如何影响后继的学习？奥苏伯尔对此作了新的解释。（1）一般的迁移模式在这里仍然适用，但先前的学习不只是A，还应该包括过去经验，即累积获得的，按一定层次组织的，适合当前学习任务的知识体系。64-（二）关于迁移模式的新观点奥苏伯尔认为，当用认知64（2）在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，是指学生在一定知识领域内的认知结构的组织特征即认知结构变量，如清晰性、稳定性、概括性、包容性等。（3）无论在接受学习还是在解决问题中，凡有已形成的认知结构影响新的认知功能的地方，就存在着迁移。事实上，派生归属学习、相关归属学习、总括学习和并列结合学习等几种有意义同化模式就是奥苏伯尔提出的具体的迁移模式。65-（2）在有意义的学习与迁移中，过去经验的特征，是指学生在一定65（三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究a)设计解释性“组织者”，为新的学习提供上位的固定点，促进学习和保持。奥苏伯尔在60年代用有意义的材料进行了一系列的实验，他们发现，通过把一些适当的解释性“组织者”纳入学习者的认知结构中，一般有助于学习与保持。66-（三）操纵认知结构变量以影响新的学习和保持的实验研究a)设计66b)设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和保持。c)操纵原有知识的巩固程度，促进新的学习和保持。67-b)设计比较性“组织者”，操纵新旧知识的可辨别性，促进学习和67二、奥斯古德的三维迁移模式

奥斯古德于1949年在总结配对联想学习的大量实验资料的基础上，提出了迁移的三维模式，即“迁移与倒摄曲面”。其主要内容是：（1）若先后两个材料刺激相同，反应相同，则会出现最大的正迁移。（2）若先后两个材料刺激相同，反应由相似到不同，到对抗，则迁移由正到负，以至最大的负迁移。68-二、奥斯古德的三维迁移模式奥斯古德于1949年在总68（3）若先后两个材料的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁移由最小到最大。（4）若先后两个材料刺激不同，反应由相同到不同，以至对抗，迁移效果都是零。69-（3）若先后两个材料的反应不同或对抗，刺激由不同到相同，负迁69第四节

陈述性知识的教学策略一、陈述性知识的教学过程二、促进陈述性知识学习的教学策略70-第四节

陈述性知识的教学策略一、陈述性知识的教学过程7070

前面我们探讨了陈述性知识学习中的各种规律，其主要目的就是为教师更有效地组织陈述性知识的教学策略，教学策略是指教师为达到一定教学目标而采取的一系列相对系统的行为方式和方法。下面我们将首先探讨一下陈述性知识的教学过程包括哪些阶段，然后看各个阶段应采用的教学策略。

71-前面我们探讨了陈述性知识学习中的各种规律，其主要目的71一、陈述性知识的教学过程（1）激发学习动机，提示学习目标，引起意义学习的心向。（2）呈现学习材料。（3）了解学生的理解程度，促进新知识的理解。72-一、陈述性知识的教学过程（1）激发学习动机，提示学习目标，引72（4）指导学生归纳整理所学知识，促进知识的保持。（5）提供各种提取线索，测评学习效果。教学过程的各阶段是与学习过程的这些阶段相对应的。(见图4.9)73-（4）指导学生归纳整理所学知识，促进知识73-73图4.9陈述性知识的学与教的过程模式图74-图4.9陈述性知识的学与教的过程模式图74-74

学习过程与教学过程一一对应，在每一阶段中都有不同的策略。第一，学生的学习离不开一定的学习动机和对学习目标的预期。教师在这一阶段要提示学习目标，激发学习的心向，防止机械学习。第二，学生必须对各种学习材料进行选择性知觉，教师提供的新信息必须以学生易于理解的方式呈现。

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学习过程与教学过程一一对应，在每一阶段中都有75

第三，学生在已有知识的基础上建构新材料的意义，把新知识纳入原有的认知结构的编码系统中。在此阶段教师应及时了解学生理解的程度，提供反馈信息。第四，意义保持阶段，新知识的命题网络会同认知结构的其他部分继续相互作用，从而导致认知结构的改组与重建。在此阶段，教师应指导学生对所学知识进行归纳整理，作各种练习，运用复习与记忆的策略。

76-第三，学生在已有知识的基础上建构新材料的意义，把新知76

第五，根据需要提取信息，提供日常生活或新的学习需要的信息。在这阶段教师的职责是测量和评价学生认知结构的特征。重点是看学生的知识的网络结构是否形成，而不应强调机械记忆。77-第五，根据需要提取信息，提供日常生活或新的学习77二、促进陈述性知识学习的教学策略(一)激发学习动机的教学策略：充分利用学习目标的激励作用是激发学生学习动机的一个重要策略。V.H.Vroom(1964)提出过一个著名的行为激励公式：激励力量=效价×期望。效价是指个体所认为的目标价值的大小，期望是指个体认为目标实现的可能性有多大。根据这一公式，教师在提示教学目标时要说明学习新知识的价值，同时，还要鼓励学生。另外重要策略还有创设问题情景、利用学习动机的迁移等。78-二、促进陈述性知识学习的教学策略(一)激发学习动机的教学78(二)呈现学习材料的教学策略教师为学生呈现学习材料主要通过教科书和讲课（口头讲述）两个渠道，在呈现学习材料时，促进学生选择性知觉主要采用以下几种策略：

1.教科书的编排策略

2.教师的讲课策略

3.直观材料的呈现策略根据不同的教学任务，可把以上几方面结合运用。79-(二)呈现学习材料的教学策略79-79

(三)促进知识理解的教学策略知识的理解是学生把新旧知识联系起来，对新意义进行积极建构，学生要积极思维。教师要注意调动学生的主动性和创造性。作为指导者的作用促进学生对知识的理解。1.激活学生原有的有关知识2.设计“组织者”，补充必要的学习材料3.鼓励学生大胆猜测，促进对知识的深层理解4.了解学生理解的程度，及时提供反馈信息80-(三)促进知识理解的教学策略80-80(四)促进知识保持的教学策略为了防止知识的混淆和有用观念的遗忘，在教学中要指导学生对所学知识进行归纳整理，促进学生认知结构在纵向上由上而下不断分化，在横向上不断整合协调。具体策略有很多，如树状图法和网络图法。(见图4.10和图4.11)列表复述各种记忆术

81-(四)促进知识保持的教学策略81-81(五)测评学习效果的教学策略

陈述性知识掌握的实质是学生认知结构中命题网络的建立。对知识的提取不是把输入头脑中的东西原封不动地单独再现出来，而是对知识的网络结构进行搜索并作出决策的过程，具体有：

首先，运用现代认知心理学测量认知结构特征的技术，教师编写测量知识内在联系的试题。

其次，在知识的提取阶段，教师还要注意提示学生利用情景和身体动作线索提高提取效率。82-(五)测评学习效果的教学策略

陈述性知识掌握的实质是82

维克托·弗鲁姆（VictorH．Vroom）：期望理论的奠基人,国际管理学界最具影响力的科学家之一，著名心理学家和行为科学家。国际著名管理大师,早年于加拿大麦吉尔大学先后获得学士及硕士学位，后于美国密执安大学获博士学位。他曾在宾州大学和卡内基-梅隆大学执教，并长期担任耶鲁大83-

维克托·弗鲁姆（VictorH．Vroo83

学管理学院“约翰塞尔”讲座教授兼心理学教授。曾任美国管理学会(AOM)主席，美国工业与组织心理学会(STOP)会长。他编写的《工作与动机》(1964)一书提出了激励的期望理论被认为是管理领域的里程碑。

84-学管理学院“约翰塞尔”讲座教授兼心理学教授。曾任美国管84图4.10关于消费品的树状图85