教师专业发展行动研究课件

教师专业发展行动研究教师专业发展行动研究教师的根本任务是教学，而不是研究，但教学工作是一项高智慧的创新活动，而不是工匠的活动，所以，教师需要在教学中研究，在研究中教学。教学是一种活动或行动，所以，行动研究（ACTIONRESEARCH）是教师研究的重要方法，是其专业发展的重要途径。教师的根本任务是教学，而不是研究，但教学工作是一项高一、什么是行动研究1933-1945年，柯立尔（COLLER，J）在研究改善印第安人与非印第安人的关系中发现，如果研究结果必须付诸实践，实践者参与研究，会取得更大的效果。他把这种实践者在行动中为解决自身问题而参与进行的研究，称之为行动研究。一、什么是行动研究1933-1945年，柯立尔（COLLE40年代，勒温（LEWIN,K.）在研究人际关系中,把实践者作为研究者,在研究中积极地反思和改变自己的境遇.认为行动研究的特征有:参与、民主、对实践的推动。行动研究是螺旋过程：计划、行动、观察、反思、计划。找對了人生是彩色的40年代，勒温（LEWIN,K.）在研究人际关系中,把实践者考瑞（STEPHENM.COREY）在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》中，率先把行动研究引入到教育研究中，认为只有教师、学生、管理人员、家长以及其他相关人员不断地探讨学校教育的改进并付诸行动，学校才会有效地发展。此后，行动研究在教育领域流行。20世纪70年代，“教师即研究者”成为教育中的重要概念。考瑞（STEPHENM.COREY）在1953年出版的《改卡尔与凯米斯（CARR,&KEMMIS）在1985年对行动研究做了一个比较权威的界定:行动研究是在社会情景中(包括教育情景),自我反省探究的一种形式,参与者包括教师、学生、校长等人，其目的在促发社会的或教育实践的合理性及正义性、帮助研究者了解实践工作的相关情景，使实践工作能够付之实践而有成效。卡尔与凯米斯（CARR,&KEMMIS）在1985年对行行动研究通常是由教師、行政人員或教育专业人員所开展，以解決学校特定的教育教学问题問題(Wiserma&Jurs,2005,p.12)；同时研究者提高教育教学能力研究能力，发展自我，使他們能从限制他們自我发展和自我決定的情境中获得解放(Creswell,2005,p.550)。行动研究通常是由教師、行政人員或教育专业人員所开展，以解決学行动研究是把研究原理运用于实践的过程，以促进教育工作者改进日复一日的实践工(McMillan&Schumacher,2006,p.414)。行动研究是把研究原理运用于实践的过程，以促进教育工作者改进日行动研究在強化以下的趋势：鼓励学校变革；促进以民主方式(教师参与)探讨教育问题；透过合作，开展教育教学研究，以使参加研究的人员得到发展；把教师和其他教育人员定位在研究者，达到教育实践和教育理论的结合，鼓励教育人員反省他們的实务，推动教学改革试验(Mills,2003)案例地理课中的行动研究.doc

教师专业发展行动研究课件行动研究的基本含义:界定需要研究的问题,由与问题有关的人员共同参与该问题的研究和实践,对该问题情景进行全程干预,在此实践活动中找到有关理论和方法,并将这些理论和方法用于该问题的解决。案例早恋问题行动研究.doc

行动研究的基本含义:界定需要研究的问题,由与问题有关的人行动研究的基本特征为有效的行动而研究：行动研究的目的不是为构建理论体系，而是为解决实际工作中问题。所以，其出发点和目的与专门的研究者是不同的。教师的教学工作是为了促进学生的发展，教师作为研究者的目的是使自己的教学更为有效。主要体现在三个方面，一是为解决教育行动中的实际问题；二是为提高教育行动的质量和效率；三是为提高教师的教育能力与专业素养。行动研究的基本特征在行动中研究：教育行动研究是教育行动和教育研究的紧密结合。教育行动研究的环境是教师所处的实际工作情景，不是刻意安排的情景；行动研究的对象是教师所从事的教学活动；行动研究的过程是教师实际解决教学问题的过程，是教师对所遇到的实际教育教学问题的发现、探究和解决的过程。如何有效地解决所遇到的实际问题是行动研究的重点。在行动中研究：教育行动研究是教育行动和教育研究的紧密结合。教由行动者研究：行动研究的主体是行动者本人，而不是外来的专家、学者。专家、学者必不可少，但是行动研究的咨询者、参谋，是协助行动者开展研究的。在教育行动研究中，教师是研究的主体，因为教学工作的改进要依靠教师，教师是行动者，所以，教师要成为自己教学工作研究的主体，在教学中研究，在研究中教学。由行动者研究：行动研究的主体是行动者本人，而不是外来的专家、二、行动研究的基本环节二、行动研究的基本环节勒温认为行动研究的基本环节是由计划、行动、观察和反思四个环节构成，建立了行动研究螺旋循环模式。计划-行动-观察-反思；重新计划-行动-观察-反思勒温认为行动研究的基本环节是由计划、行动、观察和反思四个环节1．计划计划是指对教育教学行动研究的某一个需要研究的问题进行设计和规划，可以是一节课的教学设计，也可以是对某一个教学问题的研究。（1）计划的前提：对问题进行调查和诊断：问题的实质、问题的背景、问题的制约因素（可变因素、创变因素、不变因素）；（2）计划的内容：包括总体计划和每一具体阶段的行动计划方案；（3）计划的特点：灵活性（可变性）、开放性（保持与整个工作的对话和交流）、合理性（有依据）、发展性（可以修订）。1．计划

2．行动行动是指计划的实施，是行动者有把计划付诸行动过程。在行动中，要考虑实际情况的变化，进行不断的行动调整。比如有计划地对一个后进生转变，需要周密的设计，同时在过程中要调整计划。2．行动3．观察观察是对行动过程的记录，为反思和改进提供依据。观察可以是笔记、录音、录象或记忆。（1）观察既可以是行动者本人借助于各种有效手段对本人行动的记录观察，也可以是其他人的观察，而且多视角的观察更有利于全面而深刻地认识行动的过程。（2）观察主要指对行动过程、结果、背景以及行动者特点的观察。（3）观察是反思、修正及确定下一步行动的前提条件。3．观察4．反思（1）对观察到的事实与计划和计划实施方案加以对比、归纳；（2）通过归纳对行动的过程和结果作出评价，对有关现象和原因作出分析解释，找出计划与结果的不一致性；（3）对问题形成全面的认识，提出更完整、更有效的解决方案，进入新的一轮行动研究。4．反思二、如何进行行动研究拟订课题;明确理论;确定问题；收集资料；分析资料；制订计划；有效行动；观察记录总结反思。行动研究案例若干.doc二、如何进行行动研究拟订课题;明确理论;确定问题；收集资料；第一步：拟订课题行动研究过程的起点是认真反思，反思的目标首先要确定课题。课题是学习、研究或讨论的主要问题或急待解决的重大事项。教育行动研究的课题的目的不是探讨教育教学的一般规律，而是特殊规律，是具体如何有效教学并提出可能遇到的问题极其解决办法。第一步：拟订课题策略1：反思日记发现和确定课题的一个有效方法是使用反思日记。每天花10分钟对自己的教学做记录：今天的课哪些进展顺利？哪些进展不顺利？对教学有何影响？坚持10天，然后重新阅读这些日记，发现哪些问题是重复的，重复最多的问题就是行动研究的课题。策略1：反思日记策略2：反思性访谈反思性访谈是行动研究者向自己的同事讲述自己关注的教学问题，听取对方的反馈意见，以便确定自己要研究的课题。要注意的是：要保证有30分钟的时间不被打断；选择的同事愿意倾听；讨论的话题是与教学有关的、受人关注、问题的改进自己可以控制；你的同事主要是倾听，必要时可以提出问题；听完之后作出反馈和解释。通过若干访谈后，你就可以确定要研究的课题了。策略2：反思性访谈策略3：座谈讨论类似于反思性访谈，但主要用于小组合作研究。分析性论述要求受访谈者全面思考访谈的问题。要求：访谈者提出的问题具有探索性；访谈者不发表个人意见；不做倾向性评论。策略3：座谈讨论第二步：明确理论

行动研究不是随心所欲，要有理论依据和个人价值取向。所以，需要了解、掌握和明确课题研究的理论基础，用以解释所要研究的课题。如果缺乏这些理论，就需要学习。如初中英语教师专业发展需要在哪些方面下功夫？这样的课题就需要理论的支持。第二步：明确理论

行动研究不是随心所欲，要有理论依据和个人价第三步：确定问题

通过对课题的确定和理论的准备，从中找到要研究的一个或一组问题。问题是行动者感兴趣的，有价值的，可以研究的。第三步：确定问题

通过对课题的确定和理论的准备，从中找第四步：收集资料

教育行动研究者通常能够获得大量的各种不同的数据，最常见的数据有：现有数据-学校和教师的记录；学生的作业、文挡、记录等；观察数据：录音、录象、日记、日志、观察等；调查数据：测验、问卷、访谈、座谈等第四步：收集资料

教育行动研究者通常能够获得大量的各种不同的第五步：分析资料行动研究者系统归纳、整理数据，搞清楚数据所反映的趋势，并对这些趋势进行解释第五步：分析资料行动研究者系统归纳、整理数据，搞清楚数据所反第六步：制定计划根据以上进展，指定行动研究计划，包括确定研究对象、研究周期、实施环境、教学资源的选取和确定研究的人员组成及其所扮演的角色。（1）课题负责人——制定研究计划和实施方案；（2）任课教师与学生——实践者和参与性观察者；（3）研究者——指导制定研究计划和实施方案同时也是参与性观察者；（4）其他任课教师——观察者之一。第六步：制定计划根据以上进展，指定行动研究计划，包括确定第七步：有效行动

根据行动研究计划和实施方案，设计具体的教学实践策略和教学过程的方案，开展行动。可以是一节课，也可以是一个单元或一个阶段。第七步：有效行动

根据行动研究计划和实施方案，设计具体第八步：观察记录

组织其他任课教师和研究工作者一起，对行动过程和行动后教师学生的反应进行考察：（1）课堂行动观察。如对教师教学活动、学生学习活动进行录像纪录；（2）学生作业分析；（3）问卷调查（分别对学生和任课教师）；（4）各任课教师以教学日记方式写下感受。第八步：观察记录

组织其他任课教师和研究工作者一起，对行第九步：总结反思

1、教师自己反思：通过教学日记、教学故事、说课等形式；2、教师与其他参与观察者（同事）座谈，交流感受；3、教师与学生座谈；4、教师与研究者交流。第九步：总结反思

1、教师自己反思：通过教学日记、教学故事、三、行动研究的三种形式

一、单个教师的行动研究

单个教师通常关心课堂上的变化，对班级管理、课堂管理问题、教学策略、方法、学生的学业、行为感兴趣，然后再寻求解决这些问题的措施。学生也可直接帮助教师形成问题解决的方案，如果家长也一同参与研究，那么家长通常是信息的提供者。专家可以提供咨询和指导。

三、行动研究的三种形式

一、单个教师的行动研究

单个教师二、小组的行动研究

小组的协作性行动研究集中于研究某个或几个课堂上出现的问题，虽然一个研究小组甚至可以承担较普遍的问题的研究，但重点必须在课堂中出现的问题上。研究小组可以少到2人，也可由教师、学校领导和专业人员一起工作。研究小组同单个教师的研究一样，也遵循行动研究的基本过程。

二、小组的行动研究

小组的协作性行动研究集中于研究某个或三、学校范围内的行动研究学校范围内的行动研究侧重在三个领域：第一，提高学校的效率，随着研究的不断深入，就能期望教职工更好地一起去鉴别和解决问题。第二，学校范围内的行动研究对全体学生有益；第三，学校范围内的行动研究能设法提高研究本身的意义，每个班级和教师都共同参与研究和评价。总之，教职工在资料的收集、表述及选择行动措施方面可以包含学生、学生家长，甚至普通人员的参与。

三、学校范围内的行动研究四、行动研究的必要性1、教师专业发展专业工作是复杂的、非程序的、创造性的。行动研究一开始就要求教师具备专业的知识和能力。所以，行动研究是教师专业发展的主要途径。四、行动研究的必要性

2、提高教师的动机和效能教学工作是创造性的，行动研究可以提高教师探究的热情和愿望，增强对教师工作的热爱，提高教师的工作效能

2、提高教师的动机和效能3、促进学生的个性全面发展传统教师是园丁，是教书匠，是蜡烛，教师的工作主要是“传道、授业、解惑”，是程序性的，但每一个学生都是不一样的，所以，必须要考虑到学生的个性、学生发展的动态性，行动研究就是基于对每一个学生的独特性的认识诊断出的问题，提出适当的教学方法，这样可以促进每一个学生健康发展。3、促进学生的个性全面发展五、行动研究的标准

1、教师即导师

2、课室即学堂

2、学习即生活

4、教学即研究

5、校园即乐园五、行动研究的标准結語行动研究是教学与研究的结合，是过程与目标的统一，是教师从教书匠成长为教育家的必然之路！結語行动研究是教学与研究的结合，是过程与目标的统一，是教师从教师专业发展的基础与途径教师专业发展的基础与途径课程改革对学校发展有效吗？教育改革的传统思路从课程改革开始，因为课程是学校教育中看得见的活动，易于操作便于渲染，尤其体现在内容和教材上。但课程改革往往也是教育质量下降的渊薮。国际经验早已证明这一点，美国最早进行全国性课程改革，从20世纪50年代开始，成效甚微。中国曾经有7次课程改革，同样效果不大。第8次课改是否会有同样命运？以行政方式推行的自上而下的课程改革固然有可能推进学校发展，但学校教育发展的基础在学校本身。课程改革对学校发展有效吗？教育改革的传统思路从课程改革开始，什么最重要？20世纪90年代以来的国际经验证明：教师是决定学校教育质量的关键。“美国未来与教学国家委员会”在《什么最重要：面向美国未来的教学》（1996年）的报告中提出：中小学改革的首要任务是重构它的基础，即教学工作。

中国教育改革尤其是学校发展的经验也不断证实：专长教师是学校质量的保障。但是，如何提高教师的专业水准却始终是一个难题。什么最重要？20世纪90年代以来的国际经验证明：教师是决定学

为了稳定而持续地改进课堂教学，教师教学的专业性应该建立一种生长和改善的知识基础。可是研究者通过努力而获得的很多成果，对一般课堂教学实践的改进意义不大。教学专业知识的形成，要由实践者知识的转换开始。为了稳定而持续地改进课堂教学，教师教学的专实践者知识的特征(1)实践者知识是与实践相连结的，因为实践者知识是在对具体实践问题的反应中产生的，是在课堂的教与学的过程中真实的出现的；

(2)实践者知识是细节化的、具体的、特定的；

(3)实践者知识是综合性的，其所教的学科内容的知识、一般教学法知识、所教学科的教学法知识是纠缠和组织在一起的。实践者知识的特征(1)实践者知识是与实践相连结的，

(1)教学专业知识主要是一种非传递性理解的实践性知识；它是通过隐性学习而获得的，它很难被清晰观察并通过明确的外部活动改变

(2)教学创新依赖于教师的教学专业知识。普通知识可以通过正规教育途径，而教学的专业知识只有通过同伴及社会组织的相互作用和对话实现相互分享。

教学专业知识的两个假设(1)教学专业知识主要是一种非传递性理解的实践促进教学专业发展四个途径构建教学成员的专业学习共同体采用案例教学分析情境学习，通过模拟和长期随堂观课体验专家型教师的教学专业知识通过同伴互动，进行动态合作和对话促进教学专业发展四个途径构建教学成员的专业学习共同体专业学习共同体的两种组织方式通过集体备课，分享和精加工组织内已有的教学经验。由于集体备课关注的是如何诱发学生的学习活动，所以每一次集体备课应有若干中心议题，这些议题可以来自前一阶段的困惑和障碍，于是备课是一次基于问题的学习。非正式的小团体，这种组织成员联系紧密，相互间畅所欲言，便于教师专业对话。专业学习共同体的两种组织方式通过集体备课，分享和精加工组织内华师大附小的合作共营小组它是由志同道合的教师自由组合的非正式组织，组织内部引导鼓励教师间的，同学科或跨学科的专业对话和课堂开放。每一个合作共营小组由3至7人组成，由学校的骨干教师牵头组成，教师通过定期、定内容的互动，分享经验、成果，彼此支持，以减少教师由于孤立而导致的自发行为。由于教师自由组合，组内成员相对来说平时就比较谈得来，那么在研究、讨论中就能针对问题畅所欲言，有所收获也能大家共享。华师大附小的合作共营小组它是由志同道合的教师自由组合的非正式专业学习共同体可持续发展的基础校本专业发展指引；校本教研制度；学校激励制度不断的教学挑战——由课堂教学和学生学习的问题而来；内容领域的开拓——外部学科专家的参与是一个必要步骤，这就需要大学与基层学校的深度合作。交往的理性化专业学习共同体可持续发展的基础校本专业发展指引；校本教研制度师徒制的情境学习一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每个不同的课堂情境中，其行为如行云流水，不着痕迹。这就要求初任教师追随专家型教师，通过他的举手投足的日常言行的揣摩加以体验。这类似于学徒制的学习模式，是基于情境的认知。那些置于真实情境中的学习任务提供了学习的有组织的和统一的作用与目的，它是一种“做中学”的形式。师徒制的情境学习一个专家型教师处理问题的方式，呈现于每个不同师徒制应避免的误区

师徒结对中，师傅固然将经验传授给了徒弟，但一旦经验有误，徒弟的进步成长将适得其反，同时在师徒对中，如果师傅太有名，徒弟的个性将得不到发挥，徒弟永远不可能超过师傅；另一方面，师傅已有的成功经验既有可能成为徒弟专业攀升的台阶，也有可能成为他失败的陷阱，因为彼此的专业知识和专业感觉不同。

重要的是，彼此都经常反思和相互观照。

师徒制应避免的误区师徒结对中，师傅固然将经验案例教学案例教学是以焦点或问题为导向(problem-oriented)，关注解释课堂现实生活的经验，促进专业智识和行为技能的发展。我们以往的优秀教师“公开课”，尽管有“表演”和“作秀”之嫌，但是确实提供了一种教学场景。对于观课者来说，恐怕更多的是注意其现场反应，如果不是预先的排演，那么我们依然可以看到一种具体的课堂教学样式。这些样式不是作为模范被模仿，而是作为一个案例来加以剖析，这可以刺激观课者对它进行审视、批判和超越。案例教学案例教学是以焦点或问题为导向(problem-ori“多元智能的教学策略”的案例教学

（1）由大学专家给教师介绍和解释多元智能理论的基本意义；（2）向教师提供“多元智能的教学设计”的两个模板，并让教师们异质分组进行合作学习；（3）要求教师根据自己对多元智能的理解及教学设计的模板，设计一堂运用多元智能教学的课；（4）教师们将设计结果相互交流，通过交流改进教学设计。“多元智能的教学策略”的案例教学（1）由大学专家给教师介绍

许多一线教师并不是缺乏教学的想象力，而是缺乏刺激这种想象力的媒介和机会。这里，所谓的“多元智能的教学策略”为教师提供了重新发掘和重组自己教学经验的催化剂，通过这些外在的刺激，教师的想象力可以部分地或全部地在教师本身的经验上起作用，其心灵就能消化和点化那些它作为资源的经验。许多一线教师并不是缺乏教学的想象力，而

案例教学法提出了两个发展目标（1）传授在特定情况下识别和应用相关知识所需的技能；（2）对付涉及综合、判断以及应用等方面的具有以问题导向的、跨学科性质的现实世界中的。事实上，我们常常通过实例和教学训练，才能理解某种教法。在这个最基本的层次上，实例的恰当性和我们的反应的特征，是不可消除的。案例教学法提出了两个发展目标（1）传授在特定同伴互助的专业活动的可能性教师在教学活动上的专业合作和经验分享，无疑是教师专业发展的有效途径，它避免了教师由于自发的教育行为而带来的盲目性。因此，同伴就是反思的参照系，你、我、他的相互观照既是经验分享的开端，也是通过批评实现改进的基础，它形成自我发展、自我提升、自我创新的内在机制。

同伴互助的专业活动的可能性教师在教学活动上的专业合作和经验分专业发展与教师学习全美教育研究会主席HildaBorke从情境认知角度提出了教师学习的问题。情境理论将学习理解为参与社会性组织活动中发生的变革，个体的知识运用是他们参与社会实践的一个方面。从情境观出发，教师学习被有效地理解为在教学实践中不断增加参与的一个过程，也是在教学中不断生成教学知识的一个过程。为了理解教师实践，我们应研究那多重性的环境,包括理解作为个体的教师-学习者和他们参与其中的社会系统。专业发展与教师学习全美教育研究会主席HildaBorke从教师专业发展项目教师指导者

环境专业发展系统的要素教师专业教师指导者环境专业发展系统的要素专业发展项目教师是系统中的学习者指导者在教师建构新知识与实践时给予引导环境是专业发展发生的场所识别建立某些专业发展系统的关键元素专业发展项目识别建立某些专业发展系统的关键元素阶段1：有效专业发展的实在检验个体关注：教师的知识和实践可以通过集中的教师专业发展计划改变，包括教材知识（为促进学生的概念理解，教师必须拥有丰富和灵活的学科知识）、对学生思维的理解（为指导学生思考，教师必须理解学生关于一门学科的发展、学生的观念与学科重要概念之间的联系）、

教学实践。群体关注：强劲的专业共同体可以促进教师学习。双重关注：教学实践记录是教师学习的有效背景。

阶段2：良好界定的专业发展项目通过专业课程学习的专业发展教师教教师

阶段1：有效专业发展的实在检验个体关注：教师的知识和实践可以教师学习共同体舒尔曼提出一种转换观：培育学习者共同体理论的要素是：准备（拥有愿景）、意愿（具有动机）、能力（认识到并有能力去做）、反思（从经验中学习）、共有（作为专业共同体的一员而行动）教师学习共同体舒尔曼提出一种转换观：培育学习者共同体国际最新研究的启示重建教学的核心是什么呢？人们根据想象的经验认为从“接受学习转向发现学习”，