《廉颇鸢相如列传》教学设计

《廉颇鸢相如列传》教学设计

韩建飞和毕玉阳教授在《廉相若传》中的教育设计中展示了自己的不同风格。从整体设计看,两位老师对所教内容都很熟悉,思路清晰。教学目标都围绕着学生的学习来设定,把组织、引导学生的学作为核心,突出了学生的主体地位,这是符合课标精神的。此外,两位老师都准确把握了文言文的教学本质,对“言”“文”关系的处理很得当。他们没有把文言知识单提出来作为学习目标,而是在因文求意的过程中渗透知识,围绕着文意的理解来开展知识的学习,这是把握了阅读教学的实质的。尤其是他们对文本解读的重视以及解读文本的深厚功底,令人感佩。这里我想着重谈教学过程的设计。教学过程,一般从新课导入开始。导入,或引发兴趣,或导入新知,或温故而出新。怎么“导”,最终还要取决于学生的实际。毕老师的课,因学生在此前已经进入学习,未设导入环节。韩老师的课,学生已经接触文本并疏通了文字,导入时,结合文本“史”“文”兼具的特色,围绕本节课深入品读文本所体现的古人智慧这一核心目标,用培根的一段话来导入,与下文脉络相接,自是恰当。随后,两位老师都安排了理清文章脉络的环节。在整体感知的基础上依照作者思路对文章进行切分,既避免了支离破碎,又能为下一步的深入分析张本,这是很重要的一步。韩老师的设计简洁利落,不拖泥带水,如绘画中的留白。费时太多,势必冲淡后面的教学内容。随后,他给学生提供必要的资料,引导学生集中关注于主要人物的精神风貌,对主要人物进行整体感知,使课堂教学聚焦到核心人物、核心事件上。毕老师则采用了讲故事这一“语言转换”的形式,既使学生熟悉了课文,理清了思路,又培养了表达能力。同时,转换的过程,也是使阅读对象———文本进一步内化的过程。这样的安排,一石二鸟,颇具匠心。值得注意的是,韩老师给学生提供材料,还提供了译文,这就降低了难度,减少了节外生枝,使课堂始终瞄准着主题,避免了歧路亡羊的主题游离局面。此后的教学,两个人的设计各不相同,也各具风采。韩老师的设计采用先师生共同研读,再由学生自主探究的方式展开教学。首先,师生共同研讨“完璧归赵”。蔺相如出场这一节的教学处理,突出地显示了教师对文言文教学本质的把握。文言知识没有孤立地游离于文意理解之外,而是结合对句子、语段的理解来体会,这体现着教师“以理解为目的”的阅读观。此外,从篇章结构来说,这一节,不过是人物出场前的铺垫介绍,并非主要情节,极易忽视,老师讲课时大多一带而过,但是韩老师深得司马迁的本意,把这一段放到全文中审视,分析出人物的性格,使学生体会到了铺垫的作用,再与《林黛玉进贾府》结合,温故而知新,知识在这里便活了起来。没有经过一番深入思考,是不会有这样的见识的。研读“完璧归赵”,是这节课的重头戏。韩老师的设计,显示出教师对文本解读的深入、细致。他的解读,试图进入司马迁的内心世界,通过蔺相如外在的行为动作,把他的所思所想,鞭辟入里地分析、展示出来。学生随着老师的分析,也进入了人物的内心,领略着人物的精神风采。这一节,所占比重比较大。因为韩老师要把它当做例子,为学生后面的学习作一示范。随后的“渑池会”“将相和”,便由学生自主研讨。叶圣陶先生说:教是为了不教。大凡能力的提高,都要经过自主的学习。或者说,学生不是由老师讲会的,而是自己学会的;老师讲,学生会的只是“这一个”,学生自己学,得到的就不简单是“这一个”,先教,后学,整个教学过程有了梯度。当然,“放”,不是放任不管,老师依然在起着组织、引导的作用。同时,教师的文本解读功底,依然是教学中解读文本的基础,托举着学生的学习,使之不偏方向,不降水平。这种安排有深意,充分体现了教师对语文学习规律的把握。再看毕老师的设计。整体感知之后,是教学设计的一个亮点。在组织学生初步阅读、熟悉故事情节、理清故事思路的基础上,把提出问题作为深入学习的前提,由无疑到有疑,再从有疑到无疑,就是发现问题、解决问题的探究过程,符合阅读的心理进程。“探究”并不神秘,其实就是引导学生带着问题学习的过程。诸多问题,都是在教师组织下由学生提出的,教师引导学生去分类整理归纳,优化、集中,使之更有探究价值,这样,既保证了学生学习的自主性,又未削弱教师的主导作用,体现了毕老师对探究性学习的深刻理解。此外,从题目涉及的范围,也可见毕老师对文本解读的深入。问题虽自学生提出,但背后却是教师的功力———没有教师对文本的深刻把握作为前导,学生不可能提出如此高质量的问题。或许有人觉得“提问”这一步,耗费课时太多,却迟迟没能得出答案。然而,“发问”却是一个很重要的基础环节。学生深入思考并提出了高质量的问题,才能把后面的学习引向深入,思维的训练才有力度。全由教师提出,看似省时省力,就强化思维力度、提高学生能力这一点看,效果却是低微的。因此,要转换视角,把“提问”看作学习的重要过程,不能仅仅盯着问题的结论。后面的设计,分为两部分,首先把学生的问题整合为赵国取得胜利的原因,这样,就把蔺相如、廉颇、赵王等人物的分析归拢在一个核心问题之下,这是很巧妙的构思。随着对人物作用的分析,学生理解了文本,明白了“此”,同时通过联系现实,迁移、拓展,又增长了见识,丰富了智慧,获得了“彼”,教学的厚度增加了,实现了读史的根本目的———在社会人生上有所得。此外,诵读、关注人物语言、关注细节等语文习惯语文能力的培养、训练,也贯穿在核心问题的解决过程中,字句的理解、文言知识的了解、学习,也都有所着落。整个课堂教学就成为一个整体,浑然圆融,没有支离感。随后,引导学生理解文章的写法,自然地将学习引申拓展到课外,很好地激发了学生的兴趣,调动了学生的积极性。此后的练习和作业,是理解、内化之后的输出,是对所学的深入一层的巩固。只有能够输出,才能更好地内化,两者相辅相成。两个练习,两次深化,由浅到深,由简到繁,由易到难,呈现出阶梯式,把学生的学习,从熟悉课文、理解课文,再到输出,逐步引向深入。确实是颇具匠心的。如果再说点儿个人建议的话,我觉得两位老师的教学设计还可以再深入一些。一、在文本解读上,二位老师可再读读相关的背景资料。如《战国策》中对相关人物的记述;若求方便,还可以把“百度百科”的相关资料(如“赵惠文王”词条,内容就很丰富),作为自己的阅读参考或者教学资料。再读一读司马迁《报任安书》,可能对赵惠文王在渑池会上别人叫干啥就干啥的傻乎乎的表现理解得更深刻,其中似乎还暗寓着司马迁对君上的一贯看法,有人说《报任安书》是阅读《史记》的一把钥匙。既为钥匙,还是应该要牢牢抓住的。二、作为设计,二位老师都把