职业教育的要素配置与制度创新

职业教育的要素配置与制度创新

中华人民共和国成立60年来，我国职业教育和职业培训发生了重大变化，尤其是改革开放后，职业教育和培训的发展尤其迅速。我们积极借鉴发达国家职业教育的先进经验,尤其是德国双元制的经验,极大地丰富了职业教育改革的内容。但近年来在推行学历证书和职业资格证书两种证书制度的实践中,我们又似乎进入了简单照搬外国经验的误区。本文试图从国际职业教育的模式分析中对这种误区予以解释。一、学校教育为主、企业实习为辅世界各国职业教育的模式差异极大,从理论学习、实习操作、文凭授予和就业安置四大要素考察,我们可以把职业教育划分成四种模式:①(1)学校型:全日制学校教育是基本的教学方式,面向绝大多数青少年。采用这种教育模式的国家主要有日本、美国及北欧国家。(2)双元型:普通教育和职业培训轮流进行,比例大体上平分秋色。采用这种教育模式的国家有德国、奥地利和瑞士。(3)复合型:在正规学校教育所承担的普通教育之外,职业教育基本上由非正规教育完成。采用这种教育模式的典型代表是英国。(4)双轨型:职业教育与普通教育严格划分,社会地位明显不同。采用这种教育模式的典型代表是中国和法国。在以上职业教育模式中,最受推崇的当属双元型。在这种教育模式下,学生在学习一定理论知识之后,会进入企业实习,通过较长时间的锻炼以获得企业的认可。学生毕业时,既获得学校文凭,又顺理成章地实现就业。理论学习、实习操作、文凭授予、就业安置一气呵成,但学生的理论知识基础相对薄弱。学校型职业教育实际上将学生分流推迟至中学后教育,奉行的是“竞争流动”逻辑,即将选择过程尽可能推迟,所有人都可参加公开竞争,最后产生少数精英。这种模式有利于学生掌握理论基础知识,减少学习压力,但教育成本相对增加。英国的职业教育属于继续教育的范畴。大量未能进入正规学校的16-19岁英国青年主要通过继续教育掌握职业技术的知识与技能。除少量全日制继续教育课程外,多数青年选择工读交替制课程或部分时间课程进行学习。但这些青年所学习的职业技术知识与技能,需要一定的官方职业认证机构检测,检测合格后,学习者才能获得相应证书。在英国的职业教育中,包括理论学习和实习操作的培训过程与文凭颁发完全脱离,这意味着获得职业认证也不代表一定顺利就业。法国职业教育的基本特点是以学校教育为主。在职业教育过程中,理论学习比重较大,但企业实习也具有一定位置。职业教育文凭基本为国家文凭,但企业参与职业教育文凭的设置,文凭则由职业教育学校颁发。在高中教育阶段,法国职业教育又与普通教育和技术教育并列,但社会对技术教育特别是职业教育比较轻视。法国高中的学生录取虽无正式考试,但普通高中和技术高中通过审查学生档案总是选拔比较优秀的学生。正是这种淘汰式的高中分流机制,导致了职业高中的生源质量差,就业出路不佳,社会地位低下。在社会地位上,法国职业教育与我国职业教育较为相似。我国中等职业教育在改革开放之前,主体为中专和技校,在整个教育系统中所占分量不大。经过30余年的改革,部分中等职业学校升格为大专或本科院校,职业教育的主体为职业高中和技术学校。但由于传统观念,社会至今对职业教育的认可程度不高,学生来源基本上是升大学无望的青年。特别是在高等教育大众化的进程中,高等学校招生规模逐年扩大,对于中等职业教育的发展冲击极大。.二、学历凭证和职业资质并重为了提高职业教育在国民教育系统中的地位,我国于1996年颁布了《职业教育法》,规定“实施职业教育应当根据实际需要,同国家制定的职业分类和职业等级标准相适应,实行学历证书、培训证书和职业资格证书制度。”1998年国家教委、国家经贸委、劳动部《关于实施<职业教育法>加快发展职业教育的若干意见》指出,“要逐步推行学历证书或培训证书和职业资格证书两种证书制度。接受职业学校教育的学生,经所在学校考试合格,按照国家有关规定,发给学历证书;接受职业培训的学生,经所在职业培训机构或职业学校考核合格,按照国家有关规定,发给培训证书。对职业学校或职业培训机构的毕(结)业生,要按照国家制定的职业分类和职业等级、职业技能标准,开展职业技能考核鉴定,考核合格的,按照国家有关规定,发给职业资格证书。学历证书、培训证书和职业资格证书作为从事相应职业的凭证。”2005年,《国务院关于大力发展职业教育的决定》明确提出全面推进和规范职业资格证书制度,要求“取得职业院校学历证书的毕业生,参加与所学专业相关的中级职业技能鉴定时,免除理论考核,操作技能考核合格者可获得相应的职业资格证书。到2010年,省级以上重点中等职业学校和有条件的高等职业院校都要建立职业技能鉴定机构,开展职业技能鉴定工作,其学生考核合格后,可同时获得学历证书和相应的职业资格证书。”至此,我国职业教育学历文凭和职业资格证书并重的制度基本形成。在这一制度的设计与实施过程中,我们可以清楚看到英国国家职业资格证书制度(NVQ)的痕迹。三、大陆法系职业教育体系的结构自1986年以来,英国先后在150个行业和专业设置了数千个职业标准,形成了一套为就业服务的核心技能标准体系。在这一体系中,能力标准由能力单元、能力要素和操作标准构成。一个国家资格通常由14-25个能力单元组成,每个能力单元由2-5个能力要素组成。认定一个资格往往只考虑其有效的职业技能,而不问获得这一技能的相关途径及相关知识。如果把视角的焦点向上推移,我们会发现借鉴英国的职业资格证书制度不仅仅是方法问题,而且还涉及到职业教育的制度问题。维尔蒂耶(Verdier)将职业教育划分为培训、认证和就业三大要素,并对德国、法国和英国的职业教育加以分析,排列组合如下图。德国的职业教育以职业为导向,企业直接参与培训,学生在培训过程中获得企业认可,在获得毕业文凭的同时大部分学生获得就业机会。职业教育文凭只是某种职业的准入证,而以后的晋升取决于职业经验和继续培训。法国的职业教育以国家文凭为导向,无论学校职业教育还是交替式的学徒培训,均以获得文凭为目标。但法国职业初始教育由不同类型和不同层次的文凭构成,持有名牌学校高层次文凭的人才有可能获得较好的就业机会,只是文凭和就业并不直接挂钩。英国的职业资格认证机构与培训机构完全脱离。学生在职业培训机构的学习目标只是为了获得某种技能,但这种技能是否达到国家标准,则需要由专门的认证机构鉴定。只有当具备某种获得认证的职业资格,才有可能在劳动力市场获得就业机会。正是因为英国的职业培训由非正规的学校教育机构承担,才需要凌驾于培训机构之上的权威部门对培训结果加以认证。而我国职业教育体系与英国职业教育体系具有重大差异,主要体现在实施职业教育的机构为正规职业学校,并颁发学历文凭。恰好在这一点上,我国职业教育体系与法国职业教育体系极为相近,不仅在文凭制度上,而且在教学内容上都是以理论基础知识为主,既不同于英国以职业技能为核心的职业教育,又区别于德国以实际训练为主的双元制教育。注重理论知识的职业教育,有利于适应技术更新带来的职业变化,有利于职业技能的迁移,特别是在知识社会中尤显重要。当然,其弊端也是显而易见的,企业常常抱怨职业学校的毕业生眼高手低。这需要通过加强实践环节,特别是通过企业实习来弥补。