社会性别视角下的女教师职业身份认同研究

社会性别视角下的女教师职业身份认同研究

20世纪60年代以来，教师专业化成为一个强大的思想浪潮，影响和促进了许多国家教师教育的新理念和新制度的建立。如1960年，联合国教科文组织与国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中提出：应当把教师职业作为专门职业看待；1963年和1988年的世界教育年鉴分别以“教育与教师培训”和“教师专业发展”为主题，强调教师在社会变革中的作用。进入80年代，在美国的教育改革中，发表了一系列影响深远的报告，其中包括霍尔姆斯小组发表的《明日之教师》（1986）、《明日之学校》（1990）和《明日之教育学院》（1995），卡内基教育与经济论坛也发表了《国家为21世纪的教师作准备》（1986）等教师教育改革的报告，这些报告在美国形成了势力强大的教师专业化改革运动，同时也影响着世界其他国家教师教育理论与实践。但是，轰轰烈烈的教师专业化潮流也受到许多学者的批评，其中西方女性主义学者以社会性别作为独特的观察视角，对“教师专业化”的主流话语中的社会性别内涵进行了深刻剖析与批判，揭示出其中隐含的性别权力关系、前提预设与现实之间的矛盾，以及由此带给女教师职业身份认同的危机和教师教育的困境，并且在批判的基础上提出以女性主义教育学重新塑造女教师的身份认同。本文试图对此进行梳理归纳，以期对我国正在进行的教师教育改革有所借鉴和启示。一、教师专业素质与女教师专业地位的认同危机西方女性主义学者对教师专业化的批判主要集中于以下四个方面。(一)“理性教师”的概念内涵首先，女性主义学者指出，“教师专业化”这一概念来源于柏拉图哲学中有关教育和教学的观念，即认为“性别是一种不会造成区别对待的差异”（Sexisadifferencethatmakesnodifference）。在这样的前提下，任何关于教育与教学的哲学观念都将性别意义排斥在外。妇女无论是作为教育思想的主体还是客体都被排斥在标准化的文本之外：作为主体，她们的教育哲学著作被忽略；作为客体，男性所著的关于女性受教育以及女性作为教育者角色的著作也都大量地被忽略。当前，所谓“标准化”文本所采用的教育定义也都将妇女排斥在外。其次，教师专业化话语中构建“现代教师”身份的两个核心概念———理性和工具性，明显地带有男性价值倾向。戴拉伯（Dillabough）认为，教师专业化这个概念明显表露出康德、笛卡尔哲学中“理性人”的含义。政府所认可的“教师专业化”概念，如“胜任的教师”（CompetentTeacher）或“标准教师”(StandardTeacher)都体现出这一理念，即私人领域（如情绪、体验等）不应当影响公共领域的政治行为。在这种前提下，“胜任的教师”不能以其个人体验影响其作为教师的行为。教师的身份认同应当符合客观的、程序性的专业化过程。于是，女教师的情感体验和政治能动性都在教师专业化的抽象模式中被压抑了。而且，她指出，在“教学是理性的工具性行为”这一观念背后隐含着的是性别二分法。现代社会仍然是中产阶级男性教师或学生被冠以“理性人”的美名，他们在最纯粹的意义上被赋予理性的能力。相反，女教师和女学生是没有权力占有知识的，她们往往只被看成是道德的载体。另一方面，由于教师专业化将“自我”（self）从生活情境中分离，因而使个体处于完全独立的地位，她/他不再需要他人。这种工具性的身份认同将教师个体塑造成与学生或其他教职员之间没有意义联系的个体，而只是对政府的工具性目的做出回应的人，教学本身也不再是人与人之间复杂而有意义的社会交往。这种抽象的专业化模式具有两方面的问题：第一，这种现代个体的观念否定了社会背景、社会结构以及社会性别在个体身份形成中的特殊作用和意义；第二，这种工具主义的语言（如自由、自主性）错误的暗示，如果妇女将自己从其社会经验中剥离出来，她们就能获得必要的自由和职业自主性。结果，在这种暗示之下，个体身份形成的社会背景因素被否定，关于妇女“自由”能力的不切实际的观念得以传播，尽管事实上妇女仍然受到明显的束缚。总之，女性主义学者认为，教师专业化话语中性别二元主义用“理性教师”的概念塑造了现代教师的身份模式，而掩饰了其中隐含的性别秩序，将女教师定位于两性中劣等的地位。这种定位最终导致了女教师被排斥在教师专业化的官方话语之外，同时也表明了她们的从属地位。(二)职业的客观标准首先，女性主义学者指出，关于专业化的争论起源于19世纪由男性占据的职业当中，在那时几乎没有女性参与到这些职业中，因此关于专业化的讨论从一开始就没有将女性考虑在内。许多社会学家和历史学家的研究表明，当一种职业被越来越多的女性参与时，它的社会地位就逐步下降，而越是精英型的专业性职业，参与其中的女性就越少。并且，女性参与到专业化的职业中时，不得不以男性的工作模式来调整自己的工作方式和生活方式。由此，专业模式从一开始就是一种体现着按性别划分特权的特点的模式。其次，女性主义学者还分析了专业性职业的特征，指出其中所体现的男性特征标准，以及女性在这样的标准约束下的两难困境。第一，专业性职业总是发生在公共领域中的。个体通过参与工资—劳动力系统，其价值得以衡量，自然由此产生社会地位。这样的定义没有涉及到家庭，因为家庭生活不被认为是职业的内在因素。也就是说，职业与家庭是两个对立的概念。男性在家庭中的工具性角色使得他们以工作的方式参与到家庭建设中，因此他们对职业的投入被看作是对家庭的贡献。但是，对于妇女来说就不同了。她们的工作与家庭是对立的，一个妇女对家庭的贡献与她对工作的投入是相互矛盾的两端。职业妇女总是处于“好母亲”与“好职员”的矛盾当中。第二，专业性职业还强调职业投入（careercommitment），这一术语是指致力于自己的工作并认同自己的工作。它包含两个方面的内容：首先，要求有长期的职业投入。因为专业性职业内部存在一个等级结构。从事这样的职业意味着一个从低到高不断晋升发展的过程。因此，要求从业人员从最基础的工作做起，但是头脑中始终要有向高级阶段发展的目标。其次，职业投入对专业人员的时间投入不是严格按照上下班的模式来衡量。一般职业与专业性职业的区别就在于后者的工作时间会超出“朝九晚五”的模式。工作（jobs）用小时来计算，但是职业（profession）却不能用小时来计量。专业性职业要求繁重的工作量和大量的时间消耗。女性想要在职业中立足，就必须调整自己的生活来满足这些要求。因此，当妇女想要在职业中有良好的表现时，必须考虑到这些要求并以自己生活的改变为代价。在职业标准不可更改的情况下，她们不得不安排好自己的家务事，调整自己在男性世界中作为女性的身份认同，竭力消除社会性别给她的工作带来的劣势。教师，和其他几种处于专业化边缘的职业一样，期待获得自身的职业地位。这就意味着建立教师职业的客观标准。但是，由于教师专业标准化的程序是由所谓具有客观性的“专家”群体创造出的，它明显地与特殊的性别符号分类相联系，导致任何与“女性品质”相联系的特征的贬值，即女教师要么遵从男性化的标准，要么被排斥在专业化的话语之外，别无选择。(三)世纪的教师做准备霍尔姆斯小组的报告《明日之教师》和卡内基教育与经济论坛的提议《国家为21世纪的教师做准备》，是美国教师教育改革的标志性文件，它们对其他国家的教师教育也产生了影响。在赖尔德（Laird）看来，这两份报告为教师教育改革塑造了一个“去女性化”（de-feminized）的模型，并对此作了详细的剖析:1霍姆斯-加农炮组和卡拉工作组认为，教师专业化概念的哲学基础是当然接受的前提，因此，在考虑教师专业化时，他们忽视了在现实社会中女性和男性之间的差异尽管这两份报告都意识到了教学人员的社会性别，但是也只是看到它所具有的经济意义，而忽略了它在教育活动以及身份形成中的影响。2“专业主义”的缺失正是因为学校教学长期以来所表现出的女性特征，教师职业本身的价值被贬低了。例如，在卡内基工作小组的报告中将“女性化的职业”与“专业性的工作”这两个概念放在相互对立的位置上。该报告的其中一段说“教学工作吸引到的人直到现在为止仍然是女性”，而在另一段又说“现在必须使吸引到教学工作中来的都是专业人员”。霍尔姆斯小组的报告也同样强调用“专业主义”去掉教学被看成是“非专业”而蒙受的羞辱。实际上，改革者们想要吸引到教学岗位中的专业人员应当包括妇女，但是他们明显表露出一种暗示，即“专业”的价值传统上是由男性来决定的而不能与抚养孩子有关的“女性品质”有任何关联，而且这必须成为学校教学中的主流观念。女性主义学者进一步分析指出，霍尔姆斯小组和卡内基工作小组的报告中所设计出来的吸引真正的专业人员到教学工作中的等级制结构，其目的在于让从业人员获得社会声望和掌握权力，其真正的目的并不是考虑儿童与社区的利益，也没有将这一点作为选择“新的有能力者”的标准。因此，这两份报告只是从表面上改变了人们对教学工作的看法，将所谓“流水线上熟练的工作”转变为另一种稍微高级一点的工作。3“清”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“学”“专业”两种不同的解释《明日之教师》强调的是“为心灵的生活做好准备”，而《国家为21世纪的教师做准备》强调的是“在以知识为基础的经济社会中学习”。它们都否认照顾孩子具有智力上的价值。正是由于把女教师与母亲这两种角色视为“天生的敌人”，这两份报告将教学中所需要的关怀、关注和关联等品质排除在教师专业化标准之外，而一味强调“推理的严肃性和精确性”，并以经济上的动机作为专业化的驱动力。因此，这种“将妇女真正的职业转变为附属于专业主义的男性模式，这样的灵丹妙药是不会有效的”。4霍姆斯特和卡拉工作组报告的目的是将教育工作视为一种尝试，这两份报告基于“教师应该像男人一样工作”的假设。换句话说，教师在专业中最重要的价值以及实践方法应该包括竞争和数量责任、个人成就和工作模式“真正的专业性职业”，如果这些男性气质的价值观运用到教师教育项目中，必然出现“为父权制而教”的结局。(四)教师的地位与职业地位的确立之间存在矛盾女性主义学者还考察了教学中女教师的真实处境，揭示在教师专业化的语境之下，女教师的尴尬境地以及由此而产生的职业身份认同危机。1美国教育界的女性在学校中，学校管理体现出鲜明的父权制特征，女教师总是在其男性管理者的手下工作。据瑞利与褒曼（O’Reilly&Borman,1984）的统计，1928年，美国全国教育联合会（NationalEducationAssociation）的报告表明，在美国有55%的小学校长是妇女，到1971年，这个百分比下降到了22%，而到了1973年，只有不到20%的小学校长是女性，而且不到2%的中学校长是女性。1973年，13000名学校主管中，只有63个女性，在学校董事会中，男女成员的比例为9∶1，其中有30%的学校董事会，其成员没有1名女性。1984年，美国有99%的学校主管和97%的高中校长是男性。1992年，72%的小学和中学教师是女性，但72%的校长和95%的学监是男性。男性在各级教育领域中占据着威望较高、收入也较高的职位，而妇女却在报酬低的职位上工作。由此可见，学校行政是男性占统治地位的领域，学校中的劳动分工则反映了女性与男性的垂直隔离。2女教师对教师专业化的态度尽管女性在教学岗位上占据多数，但是由于学校的父权制结构，男性占据着决策地位使得女教师在学校中没有表达自己声音的机会。格瑞芬（Griffin）具体指出了女教师在学校当中的处境。(1）声音的缺失。在教育史、教育哲学课本、教师教育课本以及行政管理手册当中几乎没有女教师的内容。劳伦斯（Llorens）指出，许多女教师并没有意识到自己的处境，女教师和学生所接受的教育，都要求她们成为安静的、任由他人控制的“好女孩”。(2）自治与控制权力的缺乏。学校仍然是父权制的机构。女教师并没有权力决定其教学活动的目的，只是执行别人制定的目标。由于人们没有将教师与母亲的职责做明确区分，家长常常对教师的工作指手画脚，导致女教师职业自主性受损。学校行政管理人员对教师的态度就如同对待孩子一样严厉。校长在考虑学校政策时更多听取男教师的意见。女教师们常常感到她们既无权影响学校中的事务，也无权影响教室中的事务。艾帕尔（Apple）认为，一旦教学成为“妇女的工作”，它就必须服从于理性化的压力，行政对教学、课程的压力也随之增加。学校中的性别劳动分工，使男女两性在权力控制与自主性方面呈现差异。由于性别角色的刻板印象定位，男性被假定为具有管理、控制女性的权力的人，而女性必须服从于学校的规范和男性的权威。由于拥有较少的职业选择机会以及已经习惯于父权制，所以妇女成为被严格控制的对象，性别差异成为社会控制的重要依据。(3）教学评价中女教师的压抑处境。评价过程对女教师来说就是一种性别体验的过程，由于评价者主要是男性管理人员，评价时，女教师常常感到她们必须遵照某种样式来行事，这样就使得评价过程实际上变成了一种控制。(4）职业进步（CareerAdvancement）问题。研究者的调查表明，许多女教师不信任或贬低教育行政职务，更愿意呆在教学岗位上。而男性常常主动谋求教育管理的职位，拉开他们与小孩的距离。女教师常常被看成是缺乏职业抱负和进取心的人。总之，尽管教学是一个女性占据多数的职业，学校也是女性工作的场所，但是学校人事结构复制着父权制的家庭结构，教室中的事务复制着家庭事务的模式，也复制着压抑自由和行动的女性身份认同。它确保了男性文化的权威，也决定了女教师的从属地位。女教师在学校中的处境使得她们对于教师专业化的态度既爱又恨。一方面，她们对教师专业化持肯定态度。原因在于作为女性，她们由于社会性别而被排斥在社会秩序的权力角色之外，女教师希望拥有专业性地位进而为自己带来安全感；她们也希望拥有专业特权从而避免学校行政管理者和家长对自己的工作挑三拣四，并由此获得职业的满足感。另一方面，她们又对教师专业化持消极的态度。因为所谓专业化的模式仍然没有消除社会对妇女职业的轻视与贬抑，而只是简单增加了教师技术性决策的能力。于是，女教师被困于制度安排和对自己的期望的冲突之中，她们被排斥在制度之外，但又想通过自己的工作影响改变这一制度。总之，教师专业化的话语与女教师对自己的职业的思考并不一致，她们生活在一个充满怀疑的世界中。她们既缺乏对职业投入的动力，又找不到对其工作与生活应有的一致性认同。二、．自我意识的工程观念在剖析了“教师专业化”话语与女教师的社会性别之间的矛盾之后，研究者提出以女性主义教育学（FeminismPedagogy）重新塑造女教师以及接受教师教育的女学生的职业身份认同。女性主义教育学属于文化女性主义的一个部分。早期女性主义的工作仅仅是帮助少数妇女进入到由男性占据的工作领域中，但是这样的结果反而强化了父权制。文化女性主义正是从对此进行反思的基础上发展而来的。它认为先前的妇女运动在社会、经济和政治上都获得了很大的成功，但是有一种微妙但强大的意识在支配着男性和女性，那就是“像男性一样”（beinglikeaman）是男性和女性都应当认同并努力的理想方式。而文化女性主义则是关于女性本质的意识形态，是女性主义者努力使遭到贬损的女性气质重新获得意义的意识形态。从这种视角出发，父权制的根源不仅仅存在于社会和经济制度或者技术统治论和官僚等级制中，而且存在于社会构建的“男性气质”意识和一系列的价值观念中。女性主义教育学否定注重客观性、竞争性，强调自我利益的工具性教育实践，试图改变将公共领域凌驾于私人领域的观念。女性主义教育学以创造一个男女两性更为平衡的世界观为目的，将女性气质的思维方式、评价方式和行为方式赋予更有效和更积极的意义。舒兹伯利（shrewsbury）将女性主义教育学定义为：“女性主义教育学视教育为似是而非的，它把教室视为自由宽松的环境，在这种环境里，教师与学生都是行为的主体，而不是客体。女性主义教育学是教与学的融合———将自我融入不断反思的过程当中；积极融入到所学习的内容当中；在为超越性别主义、种族主义、阶级主义和对同性恋的憎恨以及其他破坏性憎恨所进行的斗争中，与他人合作以提高我们的知识；融入到社区、传统的组织以及社会变革运动中。”在如何运用女性主义教育学构建女教师的身份认同问题上，研究者