关于隐性思想政治教育课程评价方法的思考

关于隐性思想政治教育课程评价方法的思考

根据不同的层次和应用范围，隐藏思想政治教育课程的评估方法可分为三种类型：哲学方法、一般方法和方法论。其中,具体方法是评价方法系统中最具活力的部分,具有无限的发展趋势,从逻辑上说是不受数量限制的。因此,我们在这里对以下几种最基本的隐性思想政治教育课程评价方法加以探讨。一、量化评价方法:“量的信度”所谓量化评价方法,就是力图把复杂的教育现象和课程现象简化为数字,用一定的数学模型或数学方法来处理评价信息资料,判断评价对象价值性质和价值大小的一种评价方法。量化评价方法对于课程评价来说是一种必要。列宁指出:“应当记住一个原则:在社会科学中(如同在整个科学中一样),所研究的是大量的现象,而不是个别的情况。”的确,人们的思想品德形成规律是由无数个人的个人背景、家庭背景、教育背景和社会背景共同决定的。思想政治教育本身也是由思想政治教育的条件、过程、结果以及外部环境共同决定的。在对这些大量的现象进行信息处理时,数学的方法是完全必要的。量化评价方法之所以可能,是因为“凡物之存在必有其数量,凡有数量的东西都可以被测量”,这是一段时期教育测量学家所持有的一个基本的理念。正是在此基础上,人们开始从量的关系对教育现象进行评价。所以,现代课程评价的诞生和崛起是与量化的方法联系在一起的。量化评价方法把课程评价建立在客观的数量关系的基础上,为课程评价提供了客观的依据和标准,具有较强的说服力。量化评价方法逻辑性强,标准化和精确化程度较高,能对课程现象的因果关系作出精确分析,结论也更为客观和科学。量化评价方法在某种程度上能揭示评价对象价值的本质和结构,尤其是评价对象价值量的大小。恰当地使用量化评价方法,有助于提高评价的精确性、客观性,以便作出明确的等级区分。因此,在课程评价至整个教育评价领域,量化评价方法一直占据重要的地位。量化评价方法以实证主义方法论为理论基础,能够有效地评估学生知识、技能的掌握程度,但是这种评价方法对不可以直接测量的学生的非智力因素和精神领域却显得无能为力。另外,量化评价方法主要针对课程实施结果来进行,也就是注重评价预设目标的达成程度,即“应该评价什么”,而不是“什么值得评价”,如测量学生的学习成绩,最常见的评价形式是“课程是否达到某一目标”。然而,影响制约课程的变量很多,所建立的量化指标体系只能考虑有限的几个变量,容易忽略课程规划中那些不可测量的重要方面,对教学过程中的生成价值及影响其产生的复杂原因难以作出完整的分析与解释,从而影响了课程评价的信度,而且它排斥了对既定课程计划的持续性再开发,这就不可避免地造成课程评价与课程开发之间的鸿沟。虽然量化评价方法具有一定的合理性,在隐性思想政治教育课程评价的过程中是不可或缺的,但是由于隐性思想政治教育课程的极端复杂性,以及我们对于隐性思想政治教育课程的认识还不够深入,所以到目前为止,实际上还有许多隐性思想政治教育课程范畴内的教育现象,我们对之还难以量化,或者不能完全量化。片面强调量化评价方法,往往导致有意无意地忽视一些很难量化的隐性思想政治教育课程信息资料,而这些被我们忽视的信息资料可能对隐性思想政治教育课程的评价来说是极为重要的。因此,单纯采用量化评价方法是不适当的,还应当把定量评价与定性评价、量化评价与质性评价有机结合起来。这里介绍两种常用的量化评价方法。1.模糊综合评判的应用隐性德育课程现象大多是模糊现象,在其评价中遇到的思想道德素质的高与低、成绩的好与坏、教学效果的优与劣等都是模糊概念(有明确内涵没有明确外延的概念),这种模糊性与课程评价的精确性要求是相悖的,必须解决从模糊中求精确的思路和方法。由美国数学家扎德创立的模糊数学方法正是处理模糊现象的有力工具,将它引入课程评价中,就形成了模糊综合评价法。模糊综合评价法建立在模糊集合的基础上,是一种性质优良且又可行的数学评价模型。它主要对受到多个因素影响的一类事物作出全面评价,其最大特点是在量化过程中综合了所有评价者的信息,信息量损失极少,因此,模糊综合评价法在课程评价中有广泛的实用价值。下面以2006年笔者对大连民族学院隐性德育课程教学效果调查的第一手资料为例来说明模糊综合评价方法的应用。(以下知识性隐性德育课程简称“知识”、活动性隐性德育课程简称“活动”、以环境为载体的隐性德育课程简称“环境”、以制度为载体的隐性德育课程简称“制度”。数据是使用电脑运算的结果)。某大学隐性思想政治教育课程教学效果的调查发放问卷发放共1000份,回收857份,其中有效问卷762份。对这762份调查问卷进行统计,结果如下表。第一步,确定评价因素集和评价等级集。评价因素集为U=(知识、活动、环境、制度),评价等级集为V=(效果明显、效果较好、效果一般、效果较差)。评价等级集也可以用分数表示,一般设定V=(效果明显95分、效果较好85分、效果一般65分、效果较差50分)。第二步,建立评价矩阵。矩阵中的数据表示每一评价因素的每一等级所占的比重,称为模糊集合的隶属度。第三步,确定各因素的权重。这里根据专家咨询法来确定各因素的权重,权重集为W=(知识=0.2,活动=0.3,环境=0.3,制度=0.2)。第四步,建立模糊集与综合评价。根据评价矩阵和权重集,建立模糊集B。如果采用等级赋值的办法则可以算出一个具体分数:第五,作出评价结论。从模糊综合评价的结果来看,由于评价结果78.79在85与65之间,这表明此大学隐性思想政治教育课程总体效果在大学生心目中属于中等偏上这一等级。由于46.3%的大学生认为隐性思想政治教育课程总体上效果明显和效果较好,53.7%的大学生认为隐性思想政治教育课程总体上效果一般和效果较差,说明隐性思想政治教育总体效果还有待提高。从此项调查的其他数据来看,相对于“知识”、“环境”、“活动”来说,“制度”的效果相对较差,这说明此大学的制度设置存在一定的不合理性,不能对大学生产生潜隐的思想政治教育作用,有待于进一步改进。2.隐性思想政治教育效果的测算这种方法把思想教育评价的每一项指标分为优、良、中、差四等,优的等级系数为4,良的等级系数为3,中的等级系数为2,差的等级系数为1。然后根据指标在整个评价中的重要程度确定权数,比如,知识性隐性思想政治教育课程(以下简称“知识”)为15%、活动性隐性思想政治教育课程(以下简称“活动”)为30%、以环境为载体的隐性德育课程(以下简称“环境”)为30%、以制度为载体的隐性德育课程(以下简称“制度”)为15%。隐性思想政治教育效果的测算就可以用等级系数乘以权数而得到该项指标的得分。比如,“知识”的效果为良,“活动”的效果为优,“环境”的效果为优,“制度”的效果为中。计算公式是:每一个评委得出的分数除以评委人数,得出评价平均得分。ab1+ab2+ab3+…abn=f(每位评委得分)a指各项指标的权数;b指等级系数;f指单个评委的得分。二、质性评价方法20世纪60年代以前,量化评价方法一直在课程评价领域中占据着主导性的地位。60年代以后,随着建构主义时期的到来和社会批判思潮的兴起,人们对量化评价方法的实际功效产生了怀疑,意识到评价不仅仅是一个技术性的问题,单纯依靠一系列测量所得的数据不能对现象,特别是现象背后的原因做出完整真实的解释。由此,这种传统的评价方法受到了猛烈的冲击。在对量化评价方法存在的缺陷的批评与反思中,质性评价方法逐渐兴起并被广泛应用于教育评价的各个领域。所谓质性评价方法,就是指“力图通过自然的调查,全面充分地揭示和描述评价对象的各种特质,以彰显其中的意义,促进理解”,从而判断教育价值、建构教育价值的评价方法。质性评价方法是对事物或现象的本质和基本特征的一种解释性的评价,其评价的目的并不是检验教育目标的实现程度,而是对其过程进行总体的解释和建构,因此,它不是一种总结性评价,而是一种过程性评价。质性评价方法,也被称为自然主义评价方法,它反对把复杂的教育现象简化为数字,认为这种做法提供的只能是歪曲的教育信息,且有可能丢失重要信息,但它从本质上并不排斥量化评价,而是试图弥补量化评价的缺陷,在适当的评价内容或场景中依然使用量化的方式进行评价。质性评价方法是作为对量化评价方法的反思、批判而产生的,它内在地包含了量化评价方法。它为量化评价方法提供了应用的框架,而量化评价方法又为它的深入创造了条件。因此,质性评价方法实质上可以看作是一种以定性方法为主的定性定量综合评价。在国外课程评价发展历史上,质性评价方法被称为课程评价的“第四代”和课程评价的“新典范”。质性评价方法有以下一些特点:从评价环境来看,注重在自然环境中进行研究,而不是通过人为方式操纵变量来形成所要检验的情景;从收集资料的方法来看,多种方法并用,如开放型访谈、参与式和非参与式观察、实物分析等,且重视原始资料的收集;从理解的视角来看,从主体间性的角度,强调评价主体和价值主体之间的互动理解后的解释性理解;从评价者的角色来看,评价者本人是评价的工具,不使用量表或其他测量工具;从结论的形成方式来看,注重从归纳中获取结论,而不是由结论演绎假设,再由实验加以实证;从主体性来看,注重发挥多元主体的主观能动性;从评价关系来看,评价者与被评价者之间是互动关系。质性评价方法源于解释主义哲学。质性评价方法不是以预定的目标、标准为导向来评价课程现象的,它重视课程实施过程中的生成价值,尊重客观现实,对问题的认识较为真实而全面。它最突出的特点就是对人的尊重:评价者本人是主要的评价工具,从评价对象的角度去解释评价对象及其行为的内部意义,所关注的是被评价对象自己的看法,尊重评价对象对自己行为的解释。当然,质性评价方法也不是绝对科学合理的。由于质性评价的评价者和评价对象都是主体的人,因而会不可避免地受到各种主观因素的干扰,从而影响评价的信度和效度。评价者个人背景以及和被评价者之间的关系,会对课程评价过程和结果产生较大影响。而且,质性评价方法对评价者的要求很高,并不是所有的评价者都能胜任。在国外,许多国家和地区对类似于我们所讲的德育性质的课程都采取了较为模糊的质性评价方法。比如,在英国,对学校社会性课程的评价和督察都采取了模糊的方法,如检查各学校是否踏踏实实地进行了这方面的教育,对人员配制、课程设置、学校重视程度等方面进行重点检查,至于教育和教学效果则基本不予深究。再比如日本和我国香港地区,对于公民课、道德课、社会科学等课程也采取了相对模糊的评价方式。从国内外一些国家和地区学者对类似德育课程性质的课程评价过程来看,德育课程的评价并不一定都必须采取量化评价的方法,对于隐性德育课程这样一种作用范围广、影响因素多、特殊性很强的课程评价来说,必须把量化方法与质性方法结合起来,在某种程度上说,较为模糊的质性评价方法更加切合道德教育本身的特点。第一,评价主体多元化,自评、他评、互评相结合。传统的课程评价往往是自上而下进行的,即政府部门评价学校,学校评价教师,教师评价学生,学生被排斥在评价主体之外,其主体作用被忽略,成为永远的被评价对象。隐性思想政治教育课程以主体间性为其设计的基本原则,其课程评价需以尊重学生为前提条件,学生和教师作为平等的评价主体,在师生互相信任的基础上,积极推行学生自我评价、同学互评、教师评价,形成生生互动、师生互动的良性循环,促进双方共同发展。第二,评价方式坚持以形成性评价为主。传统的课程评价关注的是结果,忽视了过程的重要价值。正如泰勒所强调的“评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。”隐性思想政治教育课程不是为了获得一个终结性的判断,不再是进行划分学生优劣的标准,而是要注重对学生成长过程中的发展变化进行动态的描述,成为了解学生、促进学生发展的手段。第三,强调评价的开放性。质性评价方法注重在师生之间、生生之间展开对问题的研讨,问题的答案是开放性的、探索性的,主张答案的多样性。教师鼓励学生按照自己的理解发表观点,对观点具有