关注个体差异 促进均衡发展

关注个体差异促进均衡发展摘要：MI理论认为每个人的智能是多方面的，是由相对独立的语言、逻辑、空间、运觉、节奏、交际、自省等七种以上的智能要素构成。这就决定了每个学生必然存在个体“差异性”，那么如何处理好课程基本目标的统一性和学生个体“差异性”发展的矛盾，有效促进学生优势智能和弱势智能的协调发展呢？本文就此方面展开了差异性教学的探究，认为可从三方面着手：（一）施教回归学情，实施分层指导；（二）开展互补组合，实现共同提高；（三）淡化考核评比，实行分层评估。关键词：差异性差异性教学均衡发展一、个体间差异，有必要进行差异性教学在现实生活中，个体差异不应忽视，比如学生在思想追求、教育环境、心理素质、个人经历、兴趣爱好、文化基础以及领悟能力等诸多方面存在着个性差异，这对如何组织教学活动，如何优化教育资源，是一个新课题。MI理论认为,对每一个人来说，由于受各种不同环境和教育的影响和制约，各种要素以不同方式、不同程度的组合，使人的智能发展出现不平衡性，呈现出各自相对的优势智能和弱势智能，使每个人的智能各具特色。每个人是各不相同的，具有明显的个性差异，个性差异引起学生的智能结构差异。为促进学生全面发展，学校理应为学生提供优越的成长环境，而环境恰恰是影响个性形成与各种智能发展的重要因素。个性差异既是教育的结果，也是教育的一个条件。只有承认差异、重视差异，针对学生不同智能结构采取不同的教育措施，才能使学生各种智能在不同的条件下都得以充分发展。学生在个性差异、学科特长、兴趣爱好等方面的差异，在短时间内是不可改变的，但作为教师要善于利用学生这些差异性的条件，因材施教，去缩小差异、弥补差异、发展差异，把个体差异看作学生成长的资源，不断开发这种差异性资源，促进个体的各种优势智能的生成和均衡发展，是作为教师必须面对的现实。尝试“差异性”教学，是学生完成课程目标的必然需求，也是实现新课程目标的一条有效途径。二、差异性教学，在教学中探究性尝试课程标准中设立的不同级别的可选要求，为“差异教学”开展提供了目标依据。怎样将课程标准的不同目标落实到差异教学中呢？从理论上分析，对教学目标可分基础性目标、提高性目标、发展性目标；从省会考标准看，在知识要求上可分A、B、C、D四个等级要求。针对学生个体差异与不同需求，寻求不同的教育方法，使学生主体作用充分发挥出来，是政治课教与学的结合点，是新课程标准要解决的核心问题。（一）施教回归学情，实施分层指导。根据个体的智能结构的不同，对有差异的学生，实施有差异的教育，实现有差异性的发展，促进学生整体素质的提高，是教育思想实现的目标。这就要求教师在教学中分类设计、分别指导、分层教学，而不是按统一模型将学生锻造成标准性的产品。教师在教学过程中可采取以下方式来不断地提高学生的积极性。一、教师应制定具有差异性的教学目标，教的方法根据学的方法来确定，回归学情。不单纯地进行集体性讲解示范，而是让基础较差的学生出色完成基础性目标，然后向提高性目标迈进，甚至做发展性目标的练习；基础较好的学生可从提高性目标起步，或者直接从发展性目标开始学习。其实，三个不同起点目标对于不同层次的学生来说也是相对而言的。例如，识记性目标，同样的要求对高层学生来说是基础性的目标，而对低层学生来说，则可能是提高性目标，甚至是发展性目标了，达到此成绩也许是很大的进步了。目标分层应遵循“渐序渐进，有的放矢”原则，让每个层次的学生“想想看、动动手、开开口”，“课有所练，练有所获”。这样，细化了目标的梯度，降低了台阶，提高了成功的概率，使每个层次的学生都可以享受到进步与超越的愉悦，做到“人人有事做，个个背常识”。二、教师在教学过程中可常采用一题多解法和自主选择的练习方式来指导学生进行学习。因为学生个体差异的原因，在智能结构上会表现出不同的能力水平。在常识教育中，按共有的方法和练习标准往往会产生因达不到要求或跟不上而放弃继续努力的学生，而成绩好的学生会因很容易达到要求而无法得到更为深层次的成功体验。而解决上述矛盾，此两种方式不失为两剂良药，使学生在相同的时间内完成不同层次的学习任务，都能获得解决问题所带来的愉快感受。三、教师可建立变化个体目标卡，即在学生成长过程中建立成长资料卡。在了解全班学生的专注能力的基础上，教师结合学生参与的兴趣，制订出切实可行的各时期、各阶段的练习目标，不断达成目标，从而促进学生专注能力的提高。应当说，学生事前进行分层只是预设的，在具体的教学过程中，学生才会显露出各类优势智能，表现出各种需求。这个时候，教师应当加强巡回指导，既指导、发展学生的特长，又帮助困难学生提高，同时掌握信息，及时调节教学手段和方法。学生只要能达到层次目标，都应当得到认同与肯定，才能做到保基础和求超越的要求，让每个学生都能体会到进步喜悦。（二）开展互补组合，实现共同提高。教学实践证明，小组形式的合作互补学习是教学中行之有效的学习方法。在小组成员的组合要求和方式上，对“差异性”教学有着举足轻重的影响。如果将同一层次的学生归并为一组，这样的组合方式，虽然便于教师指导，这对同一层次的学生有着竞争激励的作用，但对低一、二个层次学生来说，并无多大促进。只有将认知水平、基础技能、心理素质有差距，但相对接近的B、C层交叉组合，才能达到差异互补的帮扶促进效果。这种在教师引导下的合作学习，既有B层学生对C层学生的帮带，又有C层学生的进步对B层学生有促进。既能达到B层的点与C层的面结合形成优势互补，帮扶促进的效果，又能实现点面结合形成以点带面，最后促成面面提高的效果，达到两个层次的学生共同提高，人人受益。当然学生层次的划分会随着学习进程不断变化，这种互补也应是动态的优化组合，只有这样，才能使合作学习、合作探究不断处在最佳状态。通过互补组合共同学习，将教学过程作为师生、生生共同构建学习主体的过程，互为主客体，体现师生间、学生间合作、民主、平等和谐的人际关系，使教学过程中的交往呈现出多样、丰富的交往形式，并使教学认识成为一种社会文化活动。（三）淡化考核评比，实行分层评估。传统的教学成绩评定是一种看分数，比高低，不重过程，重结果的评价方式。严重制约着学生，特别是先天素质较差学生的学习积极性，成为影响教学质量的瓶颈。新课程标准淡化了互相比高低的成分，改为目标参照的形成性评价，实施主体性评价，以学生纵向自我评价为主，结合小组评议来强化激励机制。既考虑到学生的个体差异，又要反映出学生的努力程度和进步幅度。在教学过程中实施主体性评价能有效提高教学质量和促进学生良性情感的发展。通过学生的互评和自评，让学生作为评价的主体参与教学评价过程，能有效地提高学生的自主意识和主动精神，有利于增强学生的主体和主动意识。从而增强学习的兴趣和积极性，通过现场信息反馈及时矫正和调节教学过程，从而实现教的目标与学的目标双向重叠，达到评价与发展相统一的教学效果。在教学过程中，教师应发挥学生的主体性作用，让他们在课堂上积极发言，对自己、对同学的学习情况进行自评互评，对教师的教学工作进行评议，对自己的技能学习和身体素质发展存在的问题及时提出来，由同学们来进行共同的评议，并提出积极的建议。然后，制定锻炼计划，逐步解决。这就要求我们在日常教学中要正确认识评价的功能，摆正教学与评价的关系，把评估作为手段，借此促进教学，促进学生的全面发展。我们在目标制定和项目练习中针对差异实施分层，在测评上也要采取不同的标准，教师在教学过程中发现学生存在的问题，要及时提醒学生予以注意解决，同