高质量教师培养的现状与路径

高质量教师培养的现状与路径

高质量和高质量是国际教师教育的一个重要目标。本文提出了培养优质教师的10个条件的建议，重点是促进我们对相关问题的思考。不过,在讨论我国高质量教师培养的十个条件之前,我们先来看看美国对高质量教师的理解。这个理解主要反映在2002年1月8日时任总统布什正式签署的《2001年不让一个儿童掉队法》(NoChildLeftBehindActof2001,简称NCLB法)中。它不仅引入了“高质量教师”的专业发展标准,而且是美国教育史上第一次以立法的形式对“高质量教师”做出明确界定。这也是联邦政府首次建立针对各学科教师的具体标准,首次对本属于各州的教师专业标准制定权实施干预。在高质量教师的标准的核心内容中,该法案提出:教师必拥有四年制本科院校相应学科的学士及以上学位;教师必须通过州级教师资格认证或通过州级教师资格考试,持有州所颁发的教师资格证书;教师必须提供所教学科的能力资格证明。为此设定了“高质量教师”专业发展目标、经费保障、开展教师专业发展培训等三方面的措施。这个法案对于美国教师教育而言具有划时代的意义,它意味着美国教师都必须在本科以上的院校接受大学教育,必须获得州认可的资格证书,必须拥有在中小学的实践经历证明。所有这些,背后需要有一个高质量的教师教育体系作为支撑,这个体系就是将近1300所本科以上的大学的SCD,即教育研究生院(graduateschool)、教育学院(college)和教育系(department)体系,我们理解为高质量的教师教育体系。这就引申出高质量教师培养应当具备哪些条件的问题。本文将从院校层次、专业学院体系及其专业制度、选拔制度、小班化的互动参与的课堂教学、系统的学术研究训练、课程的实践属性、鲜明的教学理念、课程整合、较长时间的专业实践和高质量的教师教育者队伍等十个方面来回答这个问题。一、对高学历教师的质疑高水平大学培养教师是国际上发达国家教育水平高的一个重要前提,我们认为,高质量教师培养的第一个条件是大学普通本科及以上的院校层次。这里的大学普通院校是全日制的普通院校,而不是高职院校;而且是本科及以上的学位和学历,不是中专、大专。为什么需要在本科及以上普通高等院校开展教师培养?因为教师培养需要一种大学的制度环境。我们反对中师或职业院校培养教师,因为中师生在接受教师培养的年龄段处在心智不成熟阶段,缺乏高中教育阶段的心智的系统训练,而教师本身应该是心智成熟的,对于专业的选择也应是确定的。这种观点遭遇了一些挑战,其中包括一些学校校长对于高学历教师的质疑,认为高学历并不等于会教、教得好。这里需要澄清的一个事实是,一些校长为了追求高学历教师队伍建设,从非师范院校或师范院校的非师范专业招聘高学历学生,这些学生尽管有系统的学科知识和能力,但由于没有受到严格而系统的专业训练而导致“不会教”。同时,由于我国教师培养体系正处在转型期,一些中师学校因所在地的教师需求依然存在,并没有在新体系形成过程中“升格”,其招收的生源质量下降也是不争的事实。为此有些地方在小学教师培养上形成了3+3学制模式,即先接受三年的中师教育,相当于普通高中教育,同时训练小学教师需要的艺术等技艺,然后进入到大学,接受三年的高等教育。我们认为这不失为一种培养小学教师的较好的模式,因为这种学制模式解决了小学教师社会化问题,也就是形成了教师专业意向、专业认同、专业自主等的社会化水平。在这里,我们需要指出幼儿园教师培养的本科化问题。从体系的设计来看,幼儿师范学校培养幼儿园教师是一种基本的制度设计,这种设计背后的一个基本假设在于幼儿园教师只需要低学历的教育。我们需要从国家未来发展的高度来纠正这种基本假设。幼儿园教师从事的是专业程度相当高的一种教育工作,在教育实施过程中需要对幼儿这个教育对象发展的认知、感情、道德、社会性、健康和审美的整体性予以充分考虑。幼儿阶段是整个人生发展的第一个关键时期,本应由最具有专业性的教师来承担其教育任务。因此,把幼儿园教师培养的机构提升至大学以上院校是基准线。我们不能让国家输在起跑线上。二、建立中学教师教育的专业本科及以上普通高等院校是教师培养的外在组织环境,而内在组织环境需要专业学院来构建。之所以强调专业学院,是因为通过专业学院,可使教师培养建立在专业基础上而不是知识基础上。在专业学院,师范生可以全面整体地理解学生,而不会落到只向学生灌输知识的非教育窘境。当前我们的教育太需要专业了,专业地理解学生、专业地教学、专业地评价学生、专业地开展工作。什么是专业?专业就是在懂得学生发展规律,理解学生发展整体性(认知的、公民道德的、社会性的、健康的和审美的发展),能够在发现学生发展的个性差异的基础上开展教学工作,而不是拿着教材为了考试而教学。专业学院的价值取向就是使师范生在社会化过程中形成一个专业,即学会教学的专业,学会教学生如何学习的专业。由于专业学院从属于一定的高等院校组织,组织是多类型的又是多层次的,因此专业学院也因组织类型的多层次性而体现出多层次性。可以建立一个教育研究生院、教育学院、教育系的多层次性结构的专业学院体系,这个体系分别发挥不同教师教育专业的教师培养功能。我们还需要强调的是,高质量教师培养需要相应的制度条件,其中最重要的制度条件是教师教育的学科专业制度。这也是由大学的最基本制度,即学科制度决定的。所有的人才培养都必须在学科制度内开展,教师培养也不例外。需要明确指出并强调的是,教师教育的学科专业制度不是以学科知识逻辑建构的,而是以学生发展逻辑建构的,学生发展从学前、小学到中学具有各自内在发展规律,学前教师教育、小学教师教育、中学教师教育应成为学科专业的内容。因此教师教育学科专业制度的构建一定要建立在学生发展基础上,包括特殊教师教育、职业教师教育等专业学科也应以学生发展为逻辑建立。其实,在教师教育领域,对于幼儿园教师教育、小学教师教育专业在大学的设置不存在疑义,存在疑义的是中学教师教育,长期以来的师范性和学术性的争论主要体现在中学教师教育。本文主张建立中学教师教育或中学教育专业,主要因为中学教育不是知识教育存在中等水平,而是儿童发展到了这个阶段,因此所有的教育都应当既考虑到这个阶段的发展特点的现实性,又考虑到这个阶段相对未来发展的基础性。可以说充分考虑到儿童发展因素是决定设置中学教师教育专业的唯一理由。我国长期以来中学教师培养主要基于学科而开展,既与国际不接轨,又是导致以知识为中心教学的“祸根”。只重视知识而不重视“人”的发展,根源在于教师培养中没有“中学教师教育专业”。三、建立定量与定性相结合的选拔制度,确立教师教高质量教师培养在确定了教师培养的机构基准,之后必然要考虑招收什么样的教师候选人进入大学的教师教育专业的问题,实质上是教师候选人的选拔问题。我们认为,需要设计定量和定性结合的选拔制度。不过在讨论选拔制度之前需要探讨一个前提性条件,即教师教育招生数和院校数之间的关系,总体上说,高质量教师培养需要减少每所院校的招生数,增加高水平大学参与教师教育的院校数。1.小学教师教育专业招生的方式教师培养的机构基准本身就决定了教师候选人的招生条件,招生分数作为定量标准,即基本招生分数线自然地决定了教师教育专业招生的分数线。随着高考招生制度的变化,推荐招生、自主招生、审核招生、分数线招生、院校层次招生等多种招生方式形成,使教师教育专业的招生也存多种方式的可能性。教师教育专业招生必须考虑到不同专业类型,小学教师教育专业和幼儿园教师教育专业的招生从现有的发展水平来看可以多起点的招生,从初中起点的幼儿园教师和小学教师培养必须以重点中学的招生分数线为基准,而三年的中师培养后进入到大学还应该满足大学本科的基准分数线,尽管这种分数线并不一定与普通高中的分数线等值;而从普通高中毕业的学生选择幼儿园教师教育专业和小学教师教育专业显然要达到本科分数线;中学教师教育专业更应该达到省级及其以上院校的大学本科分数线的基准。2.影响大学人才培养的重要因素分数线只是定量化的选拔制度内容,真正要选拔愿意从教、愿意终身从教的候选人必须进行定性选拔。随着招生制度的不断改革,大学自主招生的力度不断加大,定性选拔制度的建立成为一种需要,对于教师候选人来说,这种制度更加重要。如何建立定性选拔制度?通常,教师的专业要素主要由知识、能力和精神(1)构成。知识和能力的定性选拔取决于教师教育专业的学位层次,从发达国家来看,以研究生层次为主,因此候选人的选拔会有学术性标准和非学术性标准两个方面。学术性标准包括获得本科学位、规定学分的选修课程、相关的学科知识能力测试等,而非学术性标准有未来专业意愿和规划、研究兴趣、实践经验,甚至专业信念等,通常会以自传、文章、作品、面试、经历证明等方式考查。而对于我们国家来说,候选人的初始学历和学位层次多样化,有初中毕业生、高中毕业生、大学学位和学历获得者、大学二次选择者等,为此需要基于不同需求建立定性选拔制度,最重要的教师专业要素即精神要素是所有候选人都要被考查的,包括对学生的关爱、热情,对教育的执著、奉献等精神,也包括“在教师对待学生、家长、同事和社会的行为中产生影响的价值观、责任感和职业道德。它影响着学生的学习、动机和发展以及教师自身的专业成长。品性(disposition)受知识基础、信仰和态度的导引,这些信仰和态度与关爱、公平、诚实、责任、社会公平等价值观念紧密联系。”为此,我们需要设计一个能够选拔出高质量的教师培养候选人的制度,需要提供候选人的学业成绩单、毕业排名、小论文、考试分数、学业成就资料、个人申请等在内信息及能够提供分析的详细数据,既包含定量数据,也包括定性证据,形成定量和定性相结合的教师候选人选拔制度。四、关于大学课堂学术文化教师候选人在被选拔到教师教育专业后主要在大学的课堂中学习,以什么样的课堂规模来开展学习是保障高质量教师培养的又一个重要条件。这个问题对于我国的教师培养来说至关重要。我们往往会以高等教育大众化来为大班化课堂教学辩护,也会以效益最大化的经济学原理为大班化教学辩解,但实际上,这种大班化教学除了知名度高、与学生生活和生命戚戚相关的课程以外,基本上都是无效的。我们认为,大学课堂必须体现学术文化,需要让大学生在学术文化中得到心智的涵养,大学课堂的学术文化是培养大学生的前提条件,而这种文化必须以小班化为前提。当今中国要提高高等教育质量,重建大学课堂的学术文化是必由之路。同样,教师教育也不例外,在一定程度上,教师更应该由具有学术文化的课堂来培养,因为它涉及师范生的人文精神的涵育。为了达到重建大学课堂学术文化的目的,必须进行教师教育机构的规模控制或结构布局调整。规模控制和结构布局调整的基本目标应该是控制教师培养数的总体规模,扩大培养教师的高水平大学数,为教师的专业教育提供小班化教学的规模基础。当然,小班化教学并不等于高质量的课堂,在重建大学课堂学术文化的基础上,应改变课堂教学的模式,提升教师专业教育的课堂教学互动,注重讨论、探究、参与的教学方式,培养师范生的学术能力。五、强化研究人才培养现代社会一方面高度分化,另一方面也高度综合化,分化和综合化也深刻地影响人们的认识,从而决定了大学培养人才必须满足这个需要。然而实际上,大学有时无法做到满足分化和综合化的要求,因为学科制度决定了人才培养的学科化取向,从而限制了人才培养的综合性需求的满足。但有一个重要途径是可以做到的,那就是开展以研究为主的专业训练,而不是以教材为本的人才培养。芬兰的教师培养在西方国家独树一帜,其秘方在于基于研究的高学历教师培养模式,一方面芬兰的教师都拥有研究生学历,另一方面在接受学历教育的过程中注重研究能力的培养,只有具备了研究能力才可能满足知识分化和综合化的要求,除此之外没有其他路径。我们虽然达不到像芬兰那样教师队伍都具有研究生学历,但可以增强大学研究性教学,大学课堂以研究而不是以教材为主。高质量教师培养的重要途径是研究性教学,不仅要培养师范生的学术研究意识,而且要培养师范生的研究能力,尤其是掌握研究方法的能力,实施以研究为主的专业训练。从笔者多年与中小学幼的合作、交往、交流、咨询、指导的经验来看,当前我国中小学处在荣誉体系顶端的教师普遍存在学术能力和研究能力不足的问题,导致学术阅读障碍、学术写作能力低下、学术话语表达能力欠缺等问题,而他们又主导着当前课堂教学的话语权,从而表现出“代笔”、“感悟”、“体验”、“叙事”等的学术水平,这不利于实践智慧的理性建构,这也是缺乏经验和理论交融、感性与理性结合的可读性对象的原因。这些问题的存在与他们在接受教师培养过程中缺乏学术训练紧密相连。六、实践属性是教师教育专业课程的基础和核心由于受到教师知识观的影响,教师教育课程往往以模块来设置,如通识课程模块、学科课程模块、专业课程模块和实践课程模块。从模块化的课程设置中我们已经明显地看到前三个模块课程是理论课程,与实践课程模块共同构成了教师培养的二元课程结构。事实证明,这种模块化课程结构尤其是专业课程模块在培养教师过程中可以判断是失败的,因为大多数师范生都认为它是无效的。有必要改变这种模块化课程结构,即便保留也必须改造课程内容和课程实施模式。我们认为,只要是教师教育的专业课程,都必须规定专业实践(见习、实习、观察、儿童的个案研究),使每一门教师教育专业课程具备实践属性。如何开展师范生的实践教育?通常情况下会通过课程设置即实践课程来实现,这在高质量教师培养的条件之九中会讨论。这里主要讨论教师教育课程的实践属性。我们认为,无论哪一门课程都要有规定学时的专业实践,即使在理论学习的课程中也需要有实践环节,而不仅仅是实习制度规定下的独立实践。教师教育课程实施的实践属性主要通过三种形式来体现,一是教师教育课程实施者的实践背景,要使所有教师教育课程都具有实践属性取决于承担这些课程的教师教育者的实践观念、实践经验、实践能力;二是邀请中小学教师走进大学教师教育课堂,在课堂中展开理论与实践的对话,使理论学习具有实践解释;三是教师教育课程计划中设计中小学校和课堂的观摩课时,阶段性的理论学习之后进入到中小学校真实情境中体验实践。七、为理解而教,为多样性而教高质量教师培养既可以从高学历水平来理解,也可以从高成绩的考试结果来衡量,还可以从满足各种教师质量的标准来评估,但再高的学历、成绩、标准,如果没有鲜明的教学理念,都无法真正体现教师质量。本文所理解的教学理念是指教师为什么而教的思想观念,这种观念一定是教师培养的前提,它应该决定教师培养的制度设计,因为教师教育要培养出能够落实“为什么而教”的思想观念的教师。美国的MSU的初等教育的教师培养倡导“为理解而教”、“为多样性而教”的教学理念。“为理解而教”的教学理念是针对教学中大量充斥简单灌输既定结论、死记硬背,忽视培养儿童比较、分析、综合能力的问题提出的。“为理解而教”注重培养儿童的高级思维技能、批判性思维。“为多样性而教”的教学理念,强调尊重儿童的种族、语言、性别、文化、社会阶层的社会差异,以儿童的差异为基础设计教学策略,构建文化多样性课堂。教师教育的课程设计、课堂教学、实践环节等都要围绕这样的理念来实施,如教师教育的课程设计就必须考虑多元文化的教师教育课程,教师教育的课堂教学需要围绕多元文化内容和背景来实施,在教师教育的实践属性上需要体现多元文化的要素。八、整合课程资源高质量教师培养的最终目标是培养出来的教师不仅在知识上是丰富的,而且能够利用知识或教学内容培养学生学会学习、获得发展,因此在教师培养过程中要通过大学的课程整合使教师具备这种能力。要何谓课程整合?所谓课程整合是指把教师培养的学科课程和专业课程整合。学科课程是未来教师在课堂上根据教学内容而教的需要,专业课程是未来教师具备“教”的知识和能力的需要,要满足这两种需要就要求在教师培养中整合两种课程。如何进行课程整合?学科课程是以学科知识逻辑建构的,而专业课程是以学生发展的知识逻辑建构的,不同学科具有自身的知识逻辑,同时不同学段的学科知识逻辑也存在差异。幼儿园的五大领域的知识逻辑与小学的学科知识存在差异,儿童发展的知识在于认知发展、公民道德发展、社会性发展、健康发展和审美发展。因此需要研究不同学段的学科知识逻辑与学生发展之间的关系,课程整合就是要把这两种知识逻辑有机地整合起来,充分考虑到学生发展在知识、公民道德、社会性、健康和审美各种发展维度在学科知识的逻辑中渗透,从而构建出整合课程。理想的教师教育课程整合应该是教师的学科知识与学生发展知识的融合,而不仅仅是教育知识,尽管教育知识中包含学生发展知识,但首先要把学生发展知识融合进学科知识。学生发展知识也不仅仅是心理学的,还有哲学和社会学的,通过这种融合使师范生能够基于学科知识的教学促进学生的学习从而获得发展。九、解决实践环节的问题师范生从走上讲台那一刻开始便是合格教师,合格教师的一个基本标准就是能够独立地完成教学任务,但要能够独立的完成教学任务仅仅靠几周时间的实习是远远不够的,我们认为最合适的时间是1-2年的实践期。针对我国教师管理的特殊性、编制体制的重要性,一个教师教育专业毕业的学生在一所学校入职以后一定要配备一位优秀教师,由这位优秀教师全程地带着他完成1-2年的实践期。我们做不到像德国那样在大学学习三年然后再到实践学校“工作”两年,全职在这所学校在一位优秀教师指导下实践,但可以做到由一位优秀教师带着共同完成教学任务。我们也做不到像美国的MSU那样四年大学学习以后第五年在学校接受实践教育,一年长期在一个由优秀教师带班的课堂里跟班,但我们可以通过助教的方式和优秀教师共同完成教学任务,从而使新教师有一个过渡期,而不是把学生作为新教师成长的“试验品”。我国教师培养中实践环节的最大问题在于教师资格考试的实践环节的缺失,师范生学习过程中实践时间太短或根本没有实践。解决这个问题的途径在于被招聘教师全职在学校经过一年的实习期,要设计严格而专业的实习制度,要打破在大学培养期间参加实习的单一观念,树立师范生就业后仍然要实习的观念,要把在就职学校的实习期纳入到整个培养环节,把实习期的功能扩大。这既是保障师范生质量的手段,又是师范生二次选择的机会,也是实习学校招聘新教师的依据。这种制度安排既解决了师范生大四期间既找工作又实习还要写论文的忙碌紧张问题,又解决了师范生质量不高的关键问题。当然,设计这样的制度需要多方协调,因为既涉及学校岗位编制,又涉及师范生再次就业,同时还涉及在实习学校的管理,包括指导教师的待遇、师范生的工资,以及师范生在实习学校的角色身份认定等。十、培养教师教育教授队伍本文的教师培养主要指职前教师培养,因此仅限于培养环节的教师教育者。由于教