大学教师如何有效进行课堂教学

大学教师如何进行有效课堂教学

----以“启发式”教学与“参与式”教学为例

王玉文一

引

言

教育的英文是educate,源于拉丁文

“educare”，本意是“引出”。因此，在西方以教育杰出而闻名的名校只是做好了一件事：引出潜藏在学生内心的智慧。一旦学生拥有了持续一生的学习热情，其他人的教育工作也就此完成了。

那么，课堂教学作为完成教育功能的一种重要形式，应该采取何种有效教学策略呢？二什么是有效课堂教学？

有效教学理念，源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，受美国实用主义和行为主义心理学影响较深。有效教学的提出是“教学是艺术还是科学”之争的产物。

教学是艺术，在20世纪以前是西方教育界占主导地位的教学观。但是，心理学的进步特别是行为科学的发展，人们才明确认识到：教学也是科学。有效教学就是在这一背景下提出的，它的核心问题就是：

如何提高课堂教学的效益？1.从教师的角度阐述

崔允漷（2001）在《有效教学：理念与策略》中指出：所谓“有效”教学，主要指：通过教师进行一段教学以后，学生获得了具体的进步或潜在的发展。有效教学特征：第一是可激发学生学习的意向，教学是在学生“想学”的基础上而展开的；第二是阐明学生学习所要达到的目标，以及所要学的内容，只有知道了自己学到什么程度及好处，才会有意识地主动参与其中；第三是教师采用易于学生理解的教学方式，例如：重点内容适当重复、讲授时语音抑扬顿挫、进行问题变式练习、把握启发、提问的时机等。2.从学生的角度阐述高慎英（2004）在《有效教学论》中提出：凡是能够有效促进学生发展，有效地实现预期的教学效果的教学活动，都可以称为有效教学。

袁振国（2002）指出：有效教学是看学生真正发生了什么样的变化，而不是教师教了多少知识及学生学了多少内容。

3.从教与学关系的角度阐述陈厚德（2000）指出：有效教学应包括：（1）促进学生的学习和发展，这是有效教学的根本目的，也是有效性的唯一标准；（2）激发和调动学生学习的主动性、积极性和自觉性，这是有效教学的出发点和基础；（3）提供和创设适宜的教学条件，促进学生有效率地学习，这是“有效教学的实质和核心”。

新教师如何准备教学？（1）

听课（学习、研究、检查；关键看课堂上学生怎么学？分析：教学目标：内容、过程、德育、创新；教学方法、组织形式、课堂管理、师生关系、创新点）；

（2）备课（备目标、备教材、备学生、备教学程序、备信息技术、备事件、备管理、备评价、备预案。设计让学生感兴趣的事，让平凡课堂变成不平凡。教案、讲稿。）三如何进行“启发式”课堂教学？

“启发”一词来自孔子的经典论断：“不憤”不启,不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”（孔子，《论语》）。

“不愤不启，不悱不发”中的“启”可以理解为教师开启学生的思路，引导学生解除疑惑，而不直接告诉结论。

“发”意味着教师开导学生通过语言进行表达而不代替学生表达。

“愤悱”性是指认知和情绪处于“预知还未知、欲言还未能”的困惑状态。

笔者认为：“启发式”教学是一种有效的引导式探究教学，它既不要求学生“做中学”，也不是教师“注入式”的讲授，而是由教师引导学生参与思维探究活动的一种教学形式。下面介绍“启发式”教学的四个基本特征：

（一）情境的“憤悱性”

大学教学，以大、中班级授课制为主要的教学形式，学生学习的主动性和良好的学习志向，有赖于教师的巧妙地激发。

在当前启发式教学中，学生“憤悱”状态的形成，就需要教师主动地引导，“憤悱”也是“启”的目标。如何引导学生进入启发式教学的“憤悱”状态呢？杜威指出：思维不会凌空发生，思维起于叉路的疑难，起于两岐的取舍。

只有使学生意识到科学问题的存在，并内化为学习者自己的问题，方能产生内心对科学问题进行探究的需求，才能激起学生对科学学习的思维火花。研究表明:思维产生于疑问，疑问产生于情境。

在启发式教学中，要使学生处于“欲知还未知，欲言还未能”而又不甘心于这种困惑的“憤悱”状态，就需要使认知冲突、情感困惑条理化，以形成数学问题。

需要教师为学生创设一个形成问题的情境来引发学生思维。

通过积极、主动的思维，将感觉到的模糊、疑难、矛盾和某种纷乱的情境逐步转化为清晰、连贯、确定、和谐的情境。

科学教学情境的“憤悱”性是科学启发式教学的特征之一。

设置科学情境：现实生活内容、科学本身的内容、相关学科中内容、虚拟的内容。

（二）科学课程的结构性。科学课程的逻辑规则将科学的各部分知识内容联结成整体，使得相应的知识点之间有着逻辑上的蕴含关系，形成科学课程结构。

根据认知心理学，主体的科学认知结构是通过科学知识结构的内化而形成的。所接受的科学知识结构是形成主体科学认知结构的基础。

在启发式教学中，要达到启而能发，学生的科学认知结构需要具有生成新科学知识的能力，并能与新知识建立非人为和实质性联系，良好认知结构的形成有赖于有组织的知识的获取和保持。

在启发式教学中，要使学生拥有的科学知识体现出结构性，教师在教学中就需注重科学知识的合理组织。

引导学生生成以科学基本概念、基本原理和思想方法等核心知识和观念为主干，知识之间具有自然、内在的逻辑联系，具有众多生长点，并易于激活和迁移的科学知识结构。

（三）科学学习的生成性。启发式教学重在引导学生进行有意义学习，力求通过学生主动积极的科学思维活动的发生和发展，促成其科学知识、经验和能力的生长。

在启发式教学中，学生通过教师引导，进行积极思维，达到“建构概念、寻找方法、领悟思想、灵活运用”的教学目的，以逐步提高自我生成数学能力。学生获得的已经不是教师所教的内容，而是经过了自身的思维构造，使科学知识获得了心理意义，经历了由不知到知、由困惑到解疑的生成过程，因而在启发式教学中，学生的科学学习体现出生成性特征。（四）科学教学的过程性。启发式教学是引导学生体验科学的发生和发展过程中获得知识的活动，是科学思维活动的发生和发展过程。

启发式教学作为一种教学思想，虽无相对稳定的教学过程、操作程序或教学模式，但这并不意味着数学启发式教学不注重过程。

引导学生学会思维永远是启发式教学的核心。由上可见，可以认为，启发式教学是一种引导式探究教学，而且，适用于各种班额的教学形式。科学探究教学的另一种形式是发现式探究教学。我们认为，在大学课堂教学中，针对具体课学内容，适当运用“讲授式”，恰当运用“发现式探究”，大量运用“启发式”进行“引导式探究”，应该是一种有效的教学形式。

三如何进行“参与式”课堂教学有效课堂教学的核心特征：

（1）引起学生兴趣；

（2）有利于学生“参与”；

（3）促进学生发展。

有效教学的关键是破除“教师中心、课堂中心、课本中心”。“参与式”教学有各种各样的教学策略。

（一）通过“教师引导启发，达到学生参与探究”的教学法原理是，通过教师“引导启发”讲授，达到学生“参与探究”，从而形成“参与式”教学的一种形式。（二）通过“过程变式，达到学生参与问题解决”的教学

2005年，顾泠沅、黄金荣、瑞典学者马顿（F.Marton）合作发表研究论文《变式教学：促进有效的数学学习的中国方式》，明确指出：

“过程性变式和概念性变式有本质的区别

“前者的目的是提供逐步形成概念的过程，而后者是从多种角度来理解某一概念”

例如：导数概念的形成：匀速运动的速度、变速运动平均速度、变速运动瞬时速度……郑毓信：“过程变式”通过适当的变化为学生顺利掌握相关的概念或求解所面临的问题提供必要的铺垫。

“求变”正是为了“不变”，即是通过适当的形式变化（进而进行对照），以突出其中的不变因素（问题本质）。

“问题变式”则是为了帮助学生更好地学会“问题解决”，特别是，问题的恰当分类与相应的解题方法。

“变式练习”为促进学生数学理解的有效学习活动而被引进数学课堂教学，促进学生参与教学。

“问题变式”的内容,包括一题多解、一题多变、一法多用等，反例变式（纠错）是变式练习常用的形式

（三）通过“问题提出”，达到“学生参与”的教学从数学