教师专业化发展语境下的反思性教学及其研究范式

教师专业化发展语境下的反思性教学及其研究范式

一转变的必要性:从重视知识到关注自我的转变目前，学术教师专业化理论有三个方向：理性取向、“实践与反思”取向和生态取向。上世纪90年代后,国外外语教学发展的一个重要标志是从语言(Ianguage)转向教育(pedagogy),外语师资发展研究的热点也从外语教学理论的建构和教学技能的训练转向对教师已有知识结构、思维模式以及教学能力习得的研究,即对“教师思维”(teacherthinking)的研究。研究发现,新手教师和专家型教师之间的职能图式的差异(schemadifferences)主要表现在已有的知识结构、对教学情境的自我意识、对学习误区的预测及对日常教学行为的概念化等方面。同时,从20世纪90年代以来,国外对外语教师的教育除了强调教学技能的培训和理论素养的提高外,更强调教师自我发展的反思意识以及促进发展途径的选择。随着教师专业发展运动的不断推进,外语教学界旨在探索外语教师自身发展途径的反思性教学理念应运而生,并在外语教师教育领域引起极大关注。本文拟将国外反思性教学的研究加以梳理,并归纳出其文化理据和开展该研究的模式与方法,以期为我国外语教师的专业成长提供方法论和实践层面的启示。二、反思性教学的课程内容20世纪80年代以来,关于教师发展的理念在教学实践中不断涌现,其中包括教师作为研究者、行动研究、临床观察及批判性教学等观点;而另一种旨在帮助教师提升教学实践能力的探究方式便是反思性教学。该术语的产生主要受美国学者D.A.Schon发表的著作《反思实践者:专业人员在行动中如何思考》的影响。他把“反思性教学”描述为教师从自己的教学经验中学习的过程,认为反思性教学的问世是对教学改革简单地贴上成功或失败的标签的超越。其后,该理念为Cruickshank和Zeichncr所推广,但二者对其界定不一。Cruickshank等认为反思性教学就是教师对课堂上发生的真实事件以及教师为达到教学目的而采取的不同措施的思考;Zeichner和Liston认为,反思性教学是“对教师的信念、经验、态度、知识、教学观和教师工作的社会环境为其所提供的机遇以及他们在此环境中所面临的困境等因素进行再认识、检验和反思”的过程。Richards和Lockhart主张反思性教学可以由教师单独开展。他们认为,在反思性教学过程中,“教师和师范生可以收集关于教学的数据,从而检验教师的态度、信念、教学预测及其实践,并将所获得的信息作为对教学进行批判性反思的基础和依据”。他们注意到,无论是在职教师还是师范生,都可以开展反思性教学,只要有持续的教学经历和实践,均能将其作为反思的基础。另外,StephenKemmis(1986)指出,反思不仅仅是个体的心理过程,还应是以行动为导向,将反思置于社会政治框架中,进而参与社会活动,并对相关问题采取行动的过程。他的观点受到社会政治因素的影响,但他更强调反思应同行动研究结合起来。Woods(1996)也指出,课堂中的反思能产生“在线决策”(on-linedecision-making)。我们备课时所设计的教学计划是活动前决策(pre.activitydecisions),而教学时做出的往往是“互动性或在线决策”(interactiveoron-linedecisions),因为大多数课堂都产生的是“生成性课堂对话”(Co-producedclassroonconversations)。不是所有的课堂教学行为都会按照我们的教学计划发生,也不是所有的备课内容都能教给学生。按照此逻辑,也并非所有我们所教的内容都能为学生所掌握,因为语言教学是互动的过程。因此,为使语言教学更有效,我们必须对课堂上不可预见的问题和学生的语言错误以及由此引发的学习机会予以反思。三、反思性教育的文化理论依据和模式(一)反思性教育的文化理论反思性心理学、批判理论、后现代主义和学校探究文化等理论为反思性教学提供了文化理据。1.杜威的反思主张洛克(J.Locke)和斯宾诺莎(B.Spinoza)等较早开始研究反思。洛克的反思观主要着眼于人的观念的来源,斯宾诺莎的反思观主要着眼于对既得观念的理性升华。继洛克、斯宾诺莎之后,杜威较系统地论述了反思。杜威主要强调了探究性是反思的基本特征之一,即反思不仅回忆已有的心理活动,而且要找到其中的问题及答案。当代认知心理学全面揭示了人的认知过程,并用元认知这个术语代替了反思的概念,认为元认知是对关于人们自身的认识过程、认识结果或与它们有关的一切事物的认知,其中包括元认知知识、元认知体验、元认知调控三个因素。元认知理论深化并拓展了反思的概念,使其内涵与步骤更加清晰。2.以启蒙性为基础的自主学习意识批判理论是德国法兰克福学派从上世纪30年代起创立的思想体系。该学派大致经历了两个阶段:第一阶段是以霍克海默尔(MaxHorkhaimer)为代表的批判理论家。在霍克海默尔等人看来,自主的主体及其意识本身不再是绝对的,变革必须要突破社会与精神的限制。第二阶段以哈贝马斯(Habermas)为主要代表,他们将研究重心转到了意识形态批判上,从对意识形态(被认为扭曲的认识)的批判开始,使个人对被扭曲的事实有了清醒的自我意识。这种意识的获得即启蒙,它是个人自由和自我决策的前提;以启蒙为基础,当人们采取改变社会系统的自由行动以实现其独特的人性潜能时,人就获得了解放。批判理论主要在伦理学基础,教学互动的规范、教学与民主、教学与知识的状态和文化体制三方面为反思性教学提供了理据。3.解释学的核心:理解后现代主义是对现代性进行批判和反思的一种思维方式和理论,它反对任何假定的前提和基础,是一种“无限”的思维方式。该理论的理解学说、解构学说和主体学说与反思性教学密切相关。作为后现代主义的渊源之一的解释学的核心是“理解”问题,促使解释学从方法论向本体论转变的海德格尔(M.Heidegger)强调人的存在和理解的历史性,注重人的理解的普遍性,使解释学不仅关注文本,而且关注整个世界和人生,以及存在和世界的一般关系等。德里达(J.Derrida)的解构学说的实质就是呈现传统哲学概念的歧义与偏差,借以瓦解哲学文本的一致性,从而达到终结传统哲学的目的;主体学说认为主体性并非是单一的、固定的,基于此,人们会思考,在内在和外在世界中作为一个自我意味着什么?作为自我反思的存在物,我们能够探索出理解和实现主体性的更好途径和方法等,这些都为反思性教学提供了理据。4.探究文化探究学校探究文化是学校文化的重要组成部分。该文化以学生和教师的好奇心为基础,培养师生的怀疑精神和探究精神,从而发现客观存在中有探究价值且可以说明问题的“真问题”,激发人们的探究兴趣。探究文化探究的文化氛围能使教师自觉地进行研究性活动,把自己的教学实践变成分析性实践,以致其思维更敏捷,掌握的研究技术更全面,从而向学者型教师转变。该文化不是指那些零星的询问性的活动,而是把探究作为教育过程的相当广泛和普遍的舆论。因此,探究文化为反思性教学提供了更为直接的文化基础。(二)对安德华兹等人的研究随着对反思性教学研究的深入探究,其研究范型亦不断地出现在人们的视阈中,如埃拜(J.w.Eby)、爱德华兹(A.Edwards)与布朗托(D.Bhmton)、拉博斯凯(V.K.Lalboskey)等研究者提出的模型。本文主要介绍高尔与巴特莱特、麦克塔格特与凯米斯等人提出的范型。1.反思性教学的反思高尔(Gore)与巴特莱特(Bartlett)总结了Cruickshank,Zeicher,Gore等人的反思性教学。Cruickshank,Zeicher,Gore在杜威的反思理论的影响下,都将反思归纳为课前、课后即时和课后三个周期,其反思方式也大同小异:课前基本上看不出反思的痕迹,课后即时和课后反思也分为自我或小组口头或日记反思,而且都非常重视课后即时反思。下表显示了反思性教学过程中的反思周期(见表1):2.作为教师我做什么:教师的课堂行为检测与反思麦克塔格特(McTaggert)与凯米斯(Kemmis)提出的反思性教学的流程如图1所示。该模型包含五个反思性教学的要素,即映射(mapping)、启发(informing)、检测(contesting)、评估(appraising)、践行(acting)。映射着眼于“作为教师我做了什么”的问题,主要采用课堂观察、录音、录像等手段记录教师的课堂行为;启发关注的是“我教学的意义何在”的问题,反思课堂内外影响教学的因素是什么,并探究日常教学行为背后的深层意义;检测主要关注“我如何实现这种方式”,将教师的教学思想或手段在课堂中进行检测,并发现课堂教学中与自己的教学思想相矛盾的地方等;评估观照的是“我如何运用其他方式教学”,通过检测阶段后,评估开始将反思的维度和教师对教学的不同理解相结合,并以学生的学习成效作为评估的主要标准,探究各种促进学习者学习的教学和评估方式;践行思考的问题是“我现在教什么和如何教”,通过观察自己的教学行为,探究其原因,并检测修正后的教学策略,然后又对其他的教学方法进行评估,之后便可重新践行自己新的教学,如此循环,形成反思性教学的周期。四、外语教师开展反思性教学的若干方法回溯了反思性教学的理据和范式之后,本文将介绍外语教师开展反思性教学的若干方法。笔者认为,这些方法大致可归纳为实践反思、叙事反思、合作反思和资源反思等四类。(一)如何制订行动研究计划实践反思的主要方法是行动研究。行动研究是对课堂教学的探讨,是教师自己的教学行为。行动研究通常有以下几个常见步骤:发现和确定教学问题,初步思考其产生的原因并获得一些假设;确定行动研究的方法和策略即确定自己应改善的方面或应对该问题的方法和手段;实施研究并清楚地记录各项结果;写出最后的研究结果即实施一定的改进措施后有何新问题,进而制订下一轮的行动研究计划。如此反复,进行教学探索与提高。(二)教师之间的合作记载叙事反思包括记教学日志和利用案例两种方法。记教学日志主要是记录课堂教学的点滴困惑。教学日志分即时记录(课堂上即刻记载)和事后记载(下课后乃至更长时间内记载)两种方式。除此之外,还有一种“合作记载”教学日志的方法,即几个同事可以分别记,亦可共同记,然后一起讨论分析。通过记教学日志,可以记录平时教学中的一些失误及其产生原因,使教师能有针对性地对其进行反思研究。利用教学案例指利用反思教学实践中发生的较为典型的事例跟同事交流。日常教学实践中的案例形式有原始情况记录(包括日记、信件、学生课堂表现、听课人记录等)、个人自述和案例研究(从第三者的角度进行的观察与研究)、教学案例材料、汇编、问题与对策等;编写案例时应注意对案例的描述(客观呈现)与解释(理性分析)。(三)流在教学中的应用合作反思主要包括教学观摩、教学辅导和合作教学等三种方法。教学观摩指教师与教师之间的为了提高业务而互相听课的行为。听课时,听课者常会反思自己的教学实践,课后再进一步交流教学细节。它是外语教师反思性教学和专业化发展的重要途径。教学辅导一般是有经验的教师对新教师进行的辅导,有经验的教师之间也适用此方法。辅导类似师傅带徒弟式的搭档活动,辅导教师起着榜样、示范、指点和评价的作用,而新教师在此过程中不断地生成教学反思,进而改进自己的教学。合作教学指两个以上的教师同时教一个班的学生,其组合既可以是以老带新的模式,也可以是资历相同的教师之间的相互合作。外语教学中的合作教学可以促进教师对教学进行反思,有利于教学合作和教师专业素质的养成,也有利于培养教师的团队精神。(四)录像结果是自