幼儿氮质行为信息加工过程中的取向

幼儿氮质行为信息加工过程中的取向

儿童跟踪和伤害游戏是指儿童与他人之间的快乐，而不是攻击、跟踪、逃跑、殴打、倾斜、袭击、拍拍手、尖叫等。追逐打闹游戏行为与攻击性行为表面上极为相似,但实质上完全不同。国外研究者根据行为的外显特征对追逐打闹游戏行为和攻击性行为进行了研究,发现两种行为在情绪体验、结构、行为结果等方面存在很大的差异,但已有的研究尚未对这两种行为的内隐信息加工过程进行分析。笔者认为在幼儿追逐打闹的游戏过程中,无论是游戏信号的发送还是对游戏信号的理解,表面上可以瞬间完成的“元交际”实际上经历了一个复杂的心理信息加工过程。行为外在表现背后的感知觉、注意、记忆、思维、情绪、动机等心理因素在行为过程中发挥着重要作用。因此,隐藏在追逐打闹游戏行为与攻击性行为外部特征背后的心理信息加工过程取向也应该存在很大差异。鉴于追逐打闹游戏行为与攻击性行为表面相似,笔者将运用常用于攻击性行为研究的社会信息加工模型,在对幼儿追逐打闹游戏行为进行自然观察和对50名幼儿进行访谈的基础上,对追逐打闹游戏行为在六个信息加工阶段的取向进行假设和分析,力图明晰追逐打闹游戏行为内在可能存在的信息加工过程。一、儿童模型假设基于对攻击性行为的研究,窦基(Dodge)提出了攻击性行为的信息加工模型,而后与克瑞克(Crick)一起对该模型进行了修订,最终提出了“儿童社会适应的社会信息加工模型”(Areformulationofsocial-information-processingmechanismsinchildren’ssocialadjustment)(见图1)。该社会信息加工模型认为,从知觉到社会线索再到发生攻击性行为,其中要经历六个环节:编码阶段、解释和表征阶段、目标澄清和选择阶段、反应提取阶段、反应决定阶段和反应执行阶段。另外,这个模型假设儿童带有一个由过去的经验、记忆所组成的数据库,这个数据库影响着信息加工的每一阶段。第一阶段:编码阶段。编码是感知觉操作过程,儿童选择性地注意特定情境中的内部和外部线索,并储存在短时记忆里。第二阶段:解释和表征阶段。个体将线索编码后加以解释,经由心理表征储存在长时记忆里。第三阶段:目标澄清和选择阶段。澄清和选择自己期望达到的结果,这一期望结果使儿童处于某种唤醒状态,这一唤醒状态指向希望的目标。第四阶段:反应提取阶段。个体从长时记忆中搜寻过去曾经使用过、学习过的行为或建构新的行为,制定出自认为有效的行为策略。第五阶段:反应决定阶段。儿童对预定行为进行评估后产生一定的行为反应,并从中选择行为方式。第六阶段:反应执行阶段。儿童发动已选择的行为方式。以上六个阶段是个体单个行为的信息加工过程,同伴对其行为的评价和反应将作为新的社会刺激被感知,从而开始新一轮的社会信息加工过程。虽然窦基的社会信息加工理论模型是用来解释攻击性行为的,但追逐打闹游戏行为与攻击性行为可能具有极为相似的加工阶段,因此笔者将试着用这一理论模型解释追逐打闹游戏行为,并对两种行为的社会信息加工过程进行对比。二、一个“数据记忆库”根据窦基提出的“儿童社会适应的社会信息加工模型”,儿童在进入社会情境时具有有限的生物能力,并带有一个由过去的经验、记忆所组成的“数据记忆库”。笔者根据大班幼儿的感知觉、注意、记忆、思维等心理特征,以及大班幼儿的亲子交往经验和同伴交往经验,分析了大班幼儿在追逐打闹游戏行为信息加工过程中可能存在的选择取向。(一)大班幼儿的记忆在突出自我为中心的发展特点在感知觉方面,个体在婴幼儿时期主要靠感知觉来认识世界,大班幼儿能够感觉和知觉到的事物或信息则更加细致。这种感知觉能力为其认知社会情景中的信息奠定了基础。在此基础上,大班幼儿还能够选择性地注意情境中的信息。在记忆方面,从信息加工的过程看,记忆包括再认和再现两种信息提取方式。沈德立等人采用再认法测量幼儿对情节图片和抽象图片的再认保持量,结果发现“小班幼儿再认保持量为7.47,中班幼儿的保持量为11.38,大班幼儿的保持量为13.57。”从以上数据可以看出,大班幼儿的记忆相较于小班和中班已经有了很大的发展。另外,“幼儿再认能力的发展不仅表现在保持量上,还表现在再认的反应时间上,大班幼儿的反应时间较短。个体的再现能力随着年龄的增长而提高,年龄较大的儿童再现时对外在线索的依赖比年幼儿童少。”大班幼儿的记忆能力为其信息储存和提取奠定了基础。在思维方面,小班幼儿的思维方式以直觉行动思维为主,中班幼儿以具体形象思维为主,大班幼儿在以具体形象思维为主的同时开始出现抽象逻辑思维的萌芽。例如,大班幼儿已开始掌握一些比较抽象的概念(如左、右概念),能初步理解事物的因果关系(如针是铁做的,所以沉到水底下去了;火柴是木头做的,所以能浮上来)。“幼儿的思维发展到具体形象思维阶段时,幼儿开始依靠关于行动条件及行动方式的表象来进行思维。思维过程从外显转变为内隐。”此时幼儿的“思维开始摆脱与动作同步进行的局面而提到行动之前,开始对行动带有调节和支配功能,使‘三思而后行’成为可能。虽然缜密的思考是逻辑思维的‘专利’,但思在前、行在后是从具体形象思维阶段开始的。”随着抽象逻辑思维的萌芽,大班幼儿“以自我为中心”的特点逐渐开始消除,即开始“去自我中心化”,能够开始从不同的角度考虑问题。具体形象思维的成熟和抽象逻辑思维的萌芽,使大班幼儿有能力正确理解同伴的意图、对自我做出认知和评价、想像同伴行为的可能后果等。(二)追基础:学习活动中的经验1.亲子交往的经验。儿童从出生之日起就开始与父母交往,父母是儿童学习、仿效的榜样。父母与儿童游戏时,父母的动作、语言、表情等所传达的游戏信号逐渐被儿童所习得。同时,在亲子游戏中,儿童并不是消极的接受者,而是通过语言、表情、身体动作等向父母传递游戏信号,表达自我感受和需要。儿童在与父母的游戏交往过程中,逐渐形成了通过动作、语言、表情等传递游戏信号和理解同伴意图的能力,也习得了交往的方式和策略等。对这些早期亲子交往中所积累的经验,幼儿可以自如地运用于追逐打闹游戏行为过程中。2.同伴交往的经验。幼儿在与同伴的互动中会学习不断调节自己的行为。在小班和中班同伴交往经验基础上,大班幼儿能够通过动作、表情、语言等外部身体特征传递游戏信号,也能够理解同伴的游戏意图,同时也掌握了一定的游戏发起、调节、协商等交往策略,对什么样的行为同伴能接受和什么样的行为同伴不能接受,什么样的行为会造成与同伴之间的冲突和矛盾,以及与同伴的关系等问题有了一定的认识,从而使大班幼儿在追逐打闹游戏行为过程中能够适当控制自己的行为、情绪等。3.追逐打闹游戏的经验。在之前的追逐打闹游戏行为过程中,大班幼儿会积累理解游戏信号的经验,同时获得各种发起、维持游戏的策略。这些经验为其他情景下与同伴顺利地开展追逐打闹游戏奠定了基础。另外,幼儿也具有了应对教师禁止追逐打闹游戏行为的经验。在幼儿园中,教师看到幼儿的追逐打闹游戏一般会禁止,会对参与者进行批评教育,而且会经常强调幼儿要遵守纪律,不要追逐打闹,也会组织幼儿集体讨论追逐打闹游戏可能带来的后果。大班幼儿的这种经验使其在某些情境中经常与同伴追逐打闹,而在其他情境中很少发生,而且幼儿在追逐打闹游戏的过程中会密切关注教师的状态,使“教师”成为其信息加工过程的一部分。(三)追踪活动的不同阶段和未合作行为的发生根据“儿童社会适应的社会信息加工模型”,大班幼儿从知觉到社会线索再到发生追逐打闹游戏行为一般会经历六个阶段。根据大班幼儿在追逐打闹游戏过程中的表情、动作、语言等外部身体特征以及对大班幼儿的访谈,笔者因循“假设———假设不成立———重新假设———论证”的思路来推测大班幼儿在追逐打闹游戏中信息加工的每个阶段与攻击性行为的不同取向。第一阶段:编码阶段。编码是感知觉操作过程,在此阶段儿童会选择性地注意特定情境中的内部和外部线索,并储存在短时记忆里。“攻击性儿童在这一阶段只能注意到较少的线索”,“很少会主动搜寻额外信息,澄清不明晰的情境,并且倾向于扭曲情境中较有煽动性但不一定是攻击性的信息”,“倾向于选择情景中具有敌意的威胁性线索”,如“动作不友好”等。根据幼儿的身心发展特点,大班幼儿感觉和知觉较广泛,能够感觉和知觉到的事物或信息更加细致,并能够选择性地注意情境中的信息,因此笔者假设如果大班幼儿在追逐打闹游戏中倾向于扭曲情境中表面上有攻击性、煽动性、威胁性而实质上是游戏邀请的信息,那么追逐打闹游戏行为就不会出现在非常熟悉的同伴或好朋友之间,也不会使参与者满脸洋溢着快乐,更不会使参与者之间的关系变得更加友好亲密。相反,笔者认为在追逐打闹游戏中,大多数大班幼儿不会扭曲追逐打闹游戏的邀请信息,能够澄清不明晰的情境,并倾向于选择情境中较为积极友好的线索。这一假设在笔者对大班幼儿的访谈中得到了印证:大多数幼儿在笔者呈现的追逐打闹游戏行为片段中搜索到的都是“在笑”“打得不疼”“没有使劲打”等具有游戏性、善意的信息。第二阶段:解释和表征阶段。在该阶段个体将线索编码后加以解释,经由心理表征储存在长时记忆里。有攻击性行为的儿童明显地倾向于将情境中不明晰的信息当成具有挑衅意义的信息,甚至误解信息本身的意义,将友好的信息解释为有敌意性,如将“笑着打”这一线索解释为“他故意打我”“他欺负我”。在追逐打闹游戏行为过程中,如果假设大班幼儿将情境中友好的信息解释为有敌意,那么回应者对发起者的回应就不会是积极的面部表情。因此,追逐打闹游戏行为参与者应该倾向于将追逐打闹游戏行为情景中的信息解释为友善的信息,如将“笑着打”解释为“他想和我玩”“他在邀请我玩打架的游戏”。对幼儿的访谈也印证了这一假设,经常参与追逐打闹游戏的大班幼儿倾向于将同伴发起的信息解释为“闹着玩”。第三阶段:目标澄清和选择阶段。澄清和选择自己期望达到的结果,将使儿童处于某种唤醒状态,且这一唤醒状态会指向希望的目标。有攻击性行为的儿童的意图是使自己处于优势,对同伴进行报复,伤害同伴,忽视与同伴的交流。如果假设大班幼儿在追逐打闹游戏中的意图是为了伤害同伴,那么他们所选择的就应该是力度大的动作、具有伤害性的行为。但在追逐打闹游戏行为过程中,大班幼儿的动作力度很轻,甚至有很多“空”的象征性动作,具有很大的嬉戏性和幽默性。可见,大班幼儿追逐打闹游戏行为的目标并不是伤害对方,而是想和同伴亲密接触、友好交往。在选定交往目标后,幼儿会选择友好的游戏方式进行追逐打闹游戏。笔者对幼儿追逐打闹游戏行为的观察也发现,当教师问追逐打闹游戏行为的发起者“在做什么”“为什么打人”时,发起者常解释说:“我是想和他玩,不是真的要打他”。在笔者对幼儿的访谈中,当问及“当别人这样笑着打你一下的时候你怎么办?”,有些幼儿回答说:“我想和他这样玩的时候就和他追打,不想这样玩的时候就不理他。”这说明大班幼儿能够澄清自己的目标,并做出相应的选择。第四阶段:反应提取阶段。在该阶段,个体到长时记忆中搜寻过去曾经使用过、学习过的行为或建构新的行为,制定出自认为有效的行为策略。对有攻击性行为的儿童来说,储存在认知结构中的带有攻击性的内容使儿童更容易采取攻击性策略,如“用力打以报复同伴”。如果假设追逐打闹游戏行为中幼儿提取的行为策略具有攻击性,那么其表现出来的动作也应该是有伤害性的,但大班幼儿在追逐打闹游戏中,很少会出现同伴恼火、受伤等现象,即使出现也并不代表幼儿本来的意图,而是没有控制好自己动作力度的结果。根据幼儿的身心发展特点,大班幼儿已积累了与家长和同伴的交往经验,具有了一定的理解和预测能力,能够根据自己的目标选择或决定某一行为方式。这些行为方式在追逐打闹游戏中是友好的,如“笑着追打同伴”以表示自己友好以及与同伴一起玩追逐打闹游戏的倾向,在攻击性行为中则是不友好的,如“使劲打你”。第五阶段:反应决定阶段。在该阶段儿童对预定行为进行评估后产生一定的行为反应,并从中选择行为方式。有攻击性行为的儿童往往不能抑制冲动,也较少考虑自己行为的可能后果,并且更倾向于把自己的攻击性反应评价为合理的,认为自己的攻击反应可带来物质酬赏、获得同伴认同、减少负面结果、提高自尊和正向情绪感受等。如果假设大班幼儿在追逐打闹游戏过程中不抑制冲动、不考虑后果,那么他们就很可能会选择不友好的行为方式而不是友好的行为方式。但笔者在观察中发现,大班幼儿在追逐打闹游戏行为过程中的动作具有很大的想像性和限制性,可见大班幼儿已经能够适当地控制自己的冲动。同时,大班幼儿具有抽象逻辑思维的萌芽,能预测自己的行为将会带来的后果。他们可以对自己所选择的行为策略进行评估,如果认为自己的行为方式不适宜,会造成同伴受伤等不好后果,那么就会重新回到反应提取阶段,重新选择或制定行为方式,最终选择自己认为最好的行为方式。例如,如果一个幼儿想踢同伴一脚,但对自己的“踢”进行评估后,认识到离得太近会真的踢痛同伴,而这并不是他想要的结果,那么这一幼儿将会调整行为方式,后退一步,对着同伴“空踢”,这样既可以表示对同伴的回应,又不会伤到同伴。第六阶段:反应执行阶段。在该阶段攻击性儿童把自己所选择的攻击性反应表现出来,追逐打闹游戏儿童则将自己所选择的游戏性反应表现出来。同伴对其行为的评价和反应将作为新的社会刺激被幼儿所感知,从而开始新一轮的社会信息加工。可见,有攻击性行为的儿童与进行追逐打闹游戏的儿童虽然在外显动作方式上有很大的相似性,但他们在心理加工过程中的每个阶段都有着截然不同的取向(见图2、图3)。由于追逐打闹游戏行为和攻击性行为十分相似,大多数教师和家长对追逐打闹游戏行为持消