【3-4岁幼儿角色游戏的教师指导的现状、问题及优化策略10000字（论文）】

3-4岁幼儿角色游戏的教师指导的现状、问题及完善对策研究TOC\o"1-3"\h\u10361一、引言 摘要：角色游戏对于3-4岁幼儿来说，是非常具有吸引力的一种游戏方式，可以有效的激发3-4岁幼儿的想象力，提高孩子参与游戏的兴趣，这对于孩子的发展是非常有利的，角色游戏的逻辑性非常强，同时需要创造性的进行角色模仿，形式非常多样，可以拓展孩子的思维，发展孩子的发散性思维，有利于增加人与人之间的信任感。角色游戏还可以让孩子善于表达自己，提高沟通的能力。在游戏中孩子需要增加对游戏角色的理解和把握，然后融入到游戏角色中去。本文采用文献法、观察法、访谈法及案例分析法等研究方法对3-4岁幼儿园教师观察与指导角色游戏的状况进行了探索与研究，发现中班3-4岁幼儿角色游戏中观察与指导存在的问题，针对这些问题，提出提高教师在3-4岁幼儿角色游戏中观察与指导能力的具体策略和方法。关键词：3-4岁幼儿教师；角色游戏；观察与指导一、引言游戏活动是3-4岁幼儿的基本活动，他们会以自己独特的方式在游戏中了解未知、认识自我、适应环境、形成经验，因此3-4岁幼儿的游戏也必须进行科学的研究与合理的设置，是合乎规律的“简单”而不是可有可无的忽视，是适应儿童兴趣转移的“随机”而不是教师情绪的“随意”，从而寓教于乐。角色游戏对于3-4岁幼儿来说，是非常具有吸引力的一种游戏方式，可以有效的激发3-4岁幼儿的想象力，提高孩子参与游戏的兴趣，这对于孩子的发展是非常有利的，角色游戏的逻辑性非常强，同时需要创造性的进行角色模仿，形式非常多样，可以拓展孩子的思维，发展孩子的发散性思维，有利于增加人与人之间的信任感。角色游戏还可以让孩子善于表达自己，提高沟通的能力。在游戏中孩子需要增加对游戏角色的理解和把握，然后融入到游戏角色中去。从实践的角度来说，游戏活动状况的探讨，有助于了解幼教工作者对纲要的理解和在实践中的具体行为，促使我们进一步发现和研究新的问题，从理论层面上深入探究，进而也可以在实践层面更好地促进学前教育游戏活动的良好开展，使得游戏活动真正成为3-4岁幼儿园的基本活动，使3-4岁幼儿通过游戏成长，成为促进3-4岁幼儿身心发展的重要途径。本研究结果能够为教师观察与指导3-4岁幼儿的角色游戏提供一定的理论支持，具有一定的实践意义。9164二、文献综述（一）概念界定42791.角色游戏一些研究人员将角色扮演游戏定义为“3-4岁幼儿通过扮演角色、模仿和想象来创造性地反映现实生活的游戏”。强调孩子在游戏中的自主性、主动性和创造性。有研究者将角色扮演游戏定义为一种象征性的游戏活动，3-4岁幼儿以角色扮演为主要表现形式，独立表达对现实生活和环境的认识与体验、想法和愿望”艾里·康宁认为角色扮演是学龄前3-4岁幼儿的一种典型游戏，是3-4岁幼儿扮演成人角色(职能)，以一般形式在专门游戏中再现成人活动和成年人之间关系的一种游戏。艾里·康宁(AiryCorning)所定义的角色扮演游戏对中国3-4岁幼儿园产生了巨大影响。目前，大多数中国科学家对角色扮演游戏的概念是这样解释的:“角色游戏是一种模仿和想象的3-4岁幼儿游戏，通过角色扮演来创造性地反映周围的生活45772.介入指导”英译为“guidance”,词条解释为“somethingthatprovidesdirectionoradviceastoadecisionorcourseofaction”。《当代汉语词典》将“指导”解释为“指示教导；指点引导。”游戏是3-4岁幼儿的基本活动，组织和指导3-4岁幼儿开展游戏是3-4岁幼儿园教师的基本任务。为了使游戏顺利开展，并充分发挥游戏的教育价值，更好地达成游戏目标，教师应当根据游戏的特点和3-4岁幼儿身心发展的特征组织和指导3-4岁幼儿开展游戏。游戏开始前为3-4岁幼儿提供游戏时间，准备游戏的物质材料，在游戏开展过程中的指导与游戏结束时的评价，都属于教师的指导。（二）关于角色游戏作用的研究角色游戏是学前儿童不可或缺的游戏，对幼儿生活经验积累、抽象思维发展、幼儿心理发展以及提高语言能力有着非凡的意义与价值。如：Erikson指出，幼儿在专门设置的游戏环境中，充当成人的身份并再现成人的日常活动以及幼儿与幼儿间的相互关系③；Vygotsky也指出，角色游戏活动中，幼儿通过正确运用表征物，从而加快幼儿抽象思维的良好发展；Piaget表明，角色游戏巩固幼儿的原有心理能力，促进幼儿心理发展；Nikolic、Ferenc在研究中指出，角色游戏与幼儿早期语言发展之间呈正相关；Christie的实验研究证明，幼儿在角色游戏过程中的经验积累，提高了幼儿说的表现力和做的能力；Levy通过对比试验探究发现幼儿的语言发展水平可以在角色游戏活动中提高；Vedeler通过实验对比指出幼儿一般在角色游戏中运用更完整更规范的语言，比其他游戏活动更有优势。关于角色游戏与幼儿发展之间的关联，国内的研究者大多都集中于对角色游戏与幼儿的社会性发展、认知水平发展以及语言能力发展。其中，角色游戏与幼儿的社会性发展的研究最多。首先，在角色游戏与幼儿的社会性发展方面。国内的研究者普遍认为，角色游戏有助于幼儿的社会性发展，尤其是能够帮助幼儿去自我中心。例如，武建芬（2018）发现，幼儿在进行角色游戏时，由于扮演的是社会角色，为使游戏顺利进行，幼儿要学会综合自己和他人的意见，学习理解他人和提供帮助等，角色游戏促进了幼儿的同伴交往。张婷（2019）也在研究中提出，为使角色游戏顺利开展，幼儿需要发挥其主动性，主动进行模仿、想象和创造活动，在幼儿主动开展活动的过程中自我意识得到了发展其次，在角色游戏与幼儿认知发展方面。国内的研究指出，幼儿的认知水平和问题解决能力可以通过社会性扮演游戏的训练得以提高。例如，黄人颂（2019）认为，角色游戏能够促进幼儿身体的发展、智力的发展。张晓艳（2019）也在研究中提出，角色游戏在促进幼儿认知水平和幼儿的社会性意志品格的提高上有着重要意义。最后，关于角色游戏与幼儿语言发展方面。我国的研究表明，角色游戏有助于幼儿的语言发展。如刘焱（2020）指出，幼儿在角色游戏中语言得以发展主要是因为角色游戏为其提供了丰富的语言刺激，游戏中有更多的模仿、创造和运用语言符号的机会。此外，还有研究者在研究中提到，角色游戏中儿童元交际语言的习得尤为明显，学会基本的同伴交往技能，形成自我概念，从而塑造了幼儿活泼开朗、乐于与他人共同游戏的性格。综上，关于角色游戏与幼儿发展之间的关联，国内的研究都证实：角色游戏能够促进幼儿的社会性发展、认知水平发展以及语言能力发展。其中，在角色游戏促进幼儿社会性发展方面，国内研究开始关注幼儿的自我意识；在角色游戏促进幼儿认知发展方面，关注最多的是幼儿的问题解决能力；在角色游戏促进幼儿语言能力发展方面，国内更多关注的是幼儿的表达能力。（三）关于角色游戏中教师角色与作用的研究关于角色游戏与教师指导之间的关联，国内的研究集中于教师介入指导的时机和教师介入指导的方式。关于角色游戏中教师介入指导的方式。国内的研究主要集中在以下两方面：一方面，研究者们普遍认为，教师指导幼儿角色游戏的方式主要有两种，即直接干预和间接干预。但是，教师指导时需要根据实际的情况选择恰当的指导方式。例如，陈淑敏（1999）认为，对于幼儿角色游戏教师可以通过以下三种方式介入：第一，教师不加入幼儿的游戏中，只是给予评语和建议；第二，教师担任某一角色，实际参与幼儿的游戏。丁海东（2018）认为，教师可以以自身为媒介进行指导，以游戏者的身份指导幼儿游戏，或者以旁观者身份，以语言和非语言混合的方法指导幼儿游戏。另一方面，有研究者指出，教师在角色游戏中主要运用提问的语言指导方式。例如，陈淑敏（1999）认为，提问是介入幼儿游戏的良好方法。邱学青（2017）认为，根据教师对幼儿游戏中各种问题的提问目的和方式不同，可以把教师的语言分为七类：询问式语言、建议式语言、澄清式语言、鼓励式语言、邀请式语言、角色式语言和指令式语言等。有关角色游戏的指导策略，国外研究者认为教师参与度低。20世纪70年代，英美研究人员的调查问卷研究结果显示，教师在幼儿的角色游戏中参与度非常低，仅占总比例的2%-6%。国外学者将提升幼儿同伴互动能力聚焦于活动中教师的指导作用，并设计了相关实验，分别是为幼儿特别准备的经验、游戏训练、特别经验与游戏训练的结合，结果显示经过游戏训练并且提供特别经验的幼儿游戏质量更高。File的研究表明，游戏主题的设定、游戏材料的准备、游戏活动的时间都影响角色游戏的质量，并对幼儿间同伴互动能力提升有重要作用，幼儿拥有善于发现的眼睛，教师应带领幼儿多参观生活中的真实情境，为幼儿的经验做充分准备，从而为游戏内容的丰富性奠定了基础。综上，关于角色游戏与教师指导之间的关联，国内的研究集中于教师介入指导的时机和教师介入指导的方式这两个方面。关于介入时机，研究表明既需要考虑幼儿自身的因素，又需要考虑外界的影响因素；关于指导方式，教师主要采用的方式是直接干涉和间接干涉，并且注重询问式的语言指导方式。研究设计（一）研究思路在幼儿园的教学活动中，游戏教学是最为重要的环节，游戏迎合了幼儿活动好动的天性，也能激发幼儿初步的学习兴趣，对于幼儿来说，游戏教学的吸引力相对于传统教学方式来说是极大的。目前，游戏教学是幼儿园最常见的教育方式之一，应用十分广泛，也出现了诸多问题，其中最显著的就是游戏过程中幼儿教师的指导策略问题。主要为：指导策略是否有效、指导策略的时候时机该怎么把握等等。本文基于教师指导角色游戏的相关概念分析出教师指导3-4岁幼儿角色游戏的现状和存在的问题，并有针对性提出了指导策略，通过文献法、观察法研究教师指导3-4岁幼儿角色游戏，旨在为3-4岁幼儿教师更好地开展幼儿角色游戏教学活动提供一定的参考建议。与此同时，本文当中列举了一些具体案例，有助于阅读者更好地熟悉本文，再者就是本文的思路先说重要性及相关概念界定，再分析问题提对策，更能凸显对策的重要性和紧迫性。（二）研究方法以文献检索方式为主，辅以网络、数据库等方式，开展资料收集、数据整理等工作。1.文献资料法：通过对国内相关课题的相关文献的阅读，加以归类整理，为本论文提供理论参考。2.观察法：深入观察3-4幼儿的角色游戏开展情况，有针对性的研究得出指导策略。3.访谈法：通过与教师和幼儿的交谈得出现阶段下的教师指导3-4岁幼儿开展角色游戏的现状。31631四、3-4岁幼儿角色游戏的教师指导的现状26676（一）教师介入的方式教师介入角色游戏的时机应根据游戏活动的状况来定。在游戏过程中，教师观察3-4岁幼儿的游戏活动状况，在恰当的时机选择恰当的方式介入游戏，及时出手。介入的方式要根据观察的情况而定，帮助3-4岁幼儿发展并延伸其游戏。在介入游戏之前，最好能考虑到介入之后的结果。本人结合相关理论对“角色游戏中教师的介入方法”进行调查分析，其结果如下：表1介入方法的统计平行介入法交叉式介入法垂直介入法次数9717百分比30%13.3%56.7%由上表可知，在三种介入方式中，教师介入角色游戏的方式以垂直介入法为主，占总次数的56.7%，平行式交叉法介入3-4岁幼儿游戏的次数发生9次，占指导次数的30%，交叉式介入法介入3-4岁幼儿游戏的次数发生4次，占指导次数的13.3%。以上结果表明，垂直介入法是教师指导游戏时最常用的方式，交叉式介入法和垂直介入法相对较少。4517（二）教师介入的时机选择当游戏中出现争夺游戏角色和游戏材料的时候，也是3-4岁幼儿游戏无法继续开展的时候，因为角色意味着身份，没有身份3-4岁幼儿无法参与游戏，材料是3-4岁幼儿的操作对象和想象来源，没有材料游戏难以发展。因此，这时候教师的主动介入是必要的。当然，教师应把握好介入的时机，因为3-4岁幼儿可能通过争抢、协商自己就解决了问题，也可能除争抢者之外的第三者(3-4岁幼儿)介入提出解决问题的办法。因此只有当3-4岁幼儿之间确实无法解决而又无其他3-4岁幼儿关注并介入的时候，教师的介入并指导才是恰当的。通过观察可以发现，有经验的专家教师在解决上述问题的时候通常借助大家共同制定和认可的游戏规则来约束3-4岁幼儿的行为从而达到解决问题的目的。16869（三）教师介入的方法在游戏过程中，针对3-4岁幼儿的游戏表现研究者本人将教师指导游戏的内容归纳为游戏规则、游戏角色和游戏材料的指导。表2指导内容统计游戏规则游戏角色游戏材料次数1974百分比63.323.313.3以上结果表明，在游戏过程中教师过分关注游戏规则的指导。针对游戏规则的指导发生了19次占总体数量的63.3%，针对3-4岁幼儿游戏角色和游戏材料的指导发生了11次占总体数量的36.3%。说明在游戏过程中游戏规则的指导是教师最关注的内容，其次是对游戏角色、游戏材料的指导行为相对较少。31580五、3-4岁幼儿角色游戏的教师指导存在的问题分析16515（一）教师过度把控游戏过度使用垂直介入法在教师指导游戏过程中，对游戏的正常开展有很大的影响，教师介入3-4岁幼儿游戏时，要尊重3-4岁幼儿的游戏意愿，不应干扰3-4岁幼儿对游戏的探索。在游戏过程中，一些教师总是担心3-4岁幼儿出错，不管3-4岁幼儿的需要按自己的理解指导3-4岁幼儿的游戏，认为3-4岁幼儿按照教师的要求游戏就是合理的选择，根据教师的主观思想指导游戏，让游戏跟随教师的指导而进行，使游戏失去了应有的趣味性。教师以成人的想法去指导3-4岁幼儿的游戏，缺乏对3-4岁幼儿游戏的观察。将自己的想法强加给3-4岁幼儿，让3-4岁幼儿按老师的要求行动，违背了3-4岁幼儿的游戏意愿，这样的介入是多余的，带有教师的主观思想，不利于3-4岁幼儿游戏的发展。一方面,教师指导角色在游戏的过程中,首先对自己的角色定位准确:支持者,伙伴,指导,一步在正确的时间,正确的干预模式,可以确保顺利、有效的进行游戏,可以满足孩子们的兴趣和需求,3-4岁幼儿游戏体验,并促进3-4岁幼儿智力、能力、和社会发展来得到更多的提升。3-4岁幼儿角色扮演的指导应该是恰当的。例如,当3-4岁幼儿在游戏中遇到困难和挫折,他们想放弃这个游戏,当有不安全的因素在游戏中,当有攻击性行为,不利于游戏开发的游戏,当3-4岁幼儿主动寻求帮助,教师应采取适当的方式来引导3-4岁幼儿在游戏中的活动。27607（二）教师缺乏经验，不能实时介入通过调查研究，当下3-4岁幼儿园的新进老师占总体教师的大半，作为刚出校门的小白，经验不足。许多教师对角色扮演的方向有不同的疑问，比如角色扮演应该被引导;如何定义自己的角色;如何利用教学时间;游戏冲突怎么处理等,这些问题通常是跟资历老的教师交流经验,可也不能保证资历长的教师方法的实用性。而相关书籍大多只有理论知识，并未落实到怎么做,所以教师们希望能得到相应专家的意见以及系统的培训。然而，当下3-4岁幼儿园都没有进行相关事件的培训，这是当下3-4岁幼儿园亟需解决的事情。19249（三）教师注重游戏教学，忽视3-4岁幼儿的游戏意愿目前，大多数3-4岁幼儿园课程都是作为集体教学进行的，区域活动的形式较少。在这种情形下，校方大多注重理论教学与集体教学，很少对角色游戏的开展投入过多的关注。这就导致了3-4岁幼儿园的教学主要集中在教师、教学和课堂上，教师主导着3-4岁幼儿的学习以及活动方式，3-4岁幼儿的主要地位则没有反映出来。此外，3-4岁幼儿教师倾向于让小孩子自己选择角色玩角色扮演游戏，导致3-4岁幼儿并未对游戏角色色有充分的了解就开始了游戏，游戏的目的性不强，3-4岁幼儿得到的更多只是表面的快乐，更深的深意不可得。这无疑对教师经验的累积毫无作用，甚至会导致恶性循环。游戏环境创设较为特殊的一点是，中大班所有的班级都在同一个游戏环境中进行游戏。也就是说，中大班的游戏主题、游戏材料、游戏规则是完全一样的。这种方式的好处一是节省空间和资源，客观上保证所有3-4岁幼儿得到相同的游戏机会；二是混龄游戏的方式给3-4岁幼儿提供了和比自己大或者小的3-4岁幼儿接触的机会。但这种方式存在的弊端也是显而易见的，它忽视了3-4岁幼儿的年龄特点：中班3-4岁幼儿角色游戏中表现出的特点是不稳定，想尝试所有的游戏主题，难以在一个主题中长时间地深入下去；与同伴的互动较少，更多的情况下是自己一个人玩，处于联合游戏阶段。大班3-4岁幼儿合作性很强，可以长时间在某一游戏主题中进行探索，充分地调动自己的已有经验，与同伴发生积极的互动。即使是同样的游戏主题，中班3-4岁幼儿和大班3-4岁幼儿的游戏方式是不同的，所需提供的材料也是不同的，教师关注的重点也应有所不同。研究者在搜集的资料中发现教师在介入过程中很少考虑到班级3-4岁幼儿的年龄特点，更多的强调规则，对中班3-4岁幼儿是这样要求的，对大班3-4岁幼儿也是。可见这种创设方式对教师的介入方式产生了直接或间接的影响。针对这一情况，研究者认为其好处也是不容忽视的，它提供给3-4岁幼儿和更多同龄人接触的机会，可以培养3-4岁幼儿和陌生人接触沟通的勇气及技能。基于此，研究者认为可以在一些可作出改变的地方来进行改善，在游戏中增加更多的可能性，提供更多的开放空间。比如，从游戏材料的提供方面来说，可以设立几个百宝箱，百宝箱中提供各种开放性的材料，供不同需要的3-4岁幼儿自行使用；游戏角色的设定方面，也可以让3-4岁幼儿根据游戏主题自己给自己设定角色等。教师在对游戏进行介入时，既要考虑到自己的介入是否适合该年龄段3-4岁幼儿的发展特点，也要思量是否适合个别3-4岁幼儿的学习方式和个性特点。21521六、3-4岁幼儿角色游戏中教师有效指导策略9174（一）丰富理论知识，梳理正确的游戏观教师需要进行合理的现场的指导，这不仅体现在指导频率、指导内容上，还体现在指导方式上。首先，教师应细心观察3-4岁幼儿的行为，在观察方法上可以采取扫描式观察、重点观察、个体观察等方法可以充分了解3-4岁幼儿的实际游戏能力和水平，如3-4岁幼儿的个性特征、优缺点、认知能力、身体状况、行为表现等方面，尽量不随意抹杀3-4岁幼儿的天性和自我[8]。第二,适时介入。教师在游戏中的不当介入会影响游戏价值的发挥。教师的过度介入和强烈的主观干预会影响孩子在游戏中的创造力和解决问题的能力。因此，教师应在深入观察3-4岁幼儿的基础上，选择合适的干预时间，并选择合适的指导方法来指导3-4岁幼儿。第三，根据年龄特点提供合理的指导。对于缺乏角色感的小班3-4岁幼儿，利用各种游戏材料对小班3-4岁幼儿进行示范和教学，进行与3-4岁幼儿相同的活动，让3-4岁幼儿观察、模仿。教师也可以在游戏中参与和扮演角色，对于重要的角色，用动作和语言来引导孩子开展游戏，在引导孩子时用可能的角色语言来提高孩子的角色扮演意识。对于大班有特定角色意识和团队合作能力的孩子，教师可以通过启发、建议、提问等方式鼓励和引导孩子玩耍。鼓励孩子自己选择游戏主题，分配角色，自己解决游戏中的纠纷、重点是培养孩子在游戏中的独立性。随着时代发展的不断深入，社会的快速发展，教育的不断深入，我们越来越重视3-4岁幼儿的主动性，重视游戏的价值，重视3-4岁幼儿的社会发展。传统教育已经不能适应新的时代教育需求。教师作为教育的领导者要发现教师指导中存在的问题，改进指导策略，不断丰富教育理论，提高自身的专业素养。第一，教师应树立终身学习的理念，实施可持续发展，把持续学习作为发展的目标。第二，将学习理论应用于实践，将学习与实践教学相结合，从经验中总结教学方法。只有3-4岁幼儿教师的专业水平才能提高学前教育的质量，3-4岁幼儿才能在角色扮演游戏中得到发展。为此，3-4岁幼儿教师应加强专业技能的培养。另一方面，3-4岁幼儿教师要不断学习提高自己的专业技能，参加各种培训。新时代、新课程、新知识要求教师树立终身学习的学习理念，不断提高理论知识水平。无论是教师还是保育员，他都需要很好地了解自己的角色和责任。应尽一切努力获取必要的知识和技能，以便自学和参加各种有组织的培训。加强和丰富自己的理论知识基础，为游戏指导打下基础。另一方面，积极参与教学，通过交流提高自己。教学观摩不仅是教师之间相互学习和交流的重要形式，也是3-4岁幼儿园学习和交流的重要途径。有助于我们更好地了解教师的教学水平，提高教育教学质量，从而促进教师的专业成长。有助于提高教师教育水平，更新教育理念，也提供了向同伴学习的好机会。通过观摩研究，不断完善和补充自己的教学策略，提高教学质量，看到别人的优点和缺点，学习良好的经验习惯，大胆表达的能力提升，提高理论水平。6086（二）加强观察，适时介入基于观察的指导可以促进3-4岁幼儿的活动。教师要认真、仔细地观察3-4岁幼儿游戏，采用灵活多样的方法来指导3-4岁幼儿角色游戏。教师不仅要尊重3-4岁幼儿对游戏的意愿，还要让3-4岁幼儿对角色扮演游戏发挥主观能动性。这就要求教师要细心观察，观察3-4岁幼儿在游戏中的表现，把握时机灵活地介入游戏。观察的方式主要有：（1）扫描式观察。指在游戏开始之前，对3-4岁幼儿进行整体粗略的观察，大致了解3-4岁幼儿的游戏状态。（2）聚焦式观察。指在游戏过程中，教师可以选取几个特定的对象，就某一特定游戏情景进行聚焦式观察。（3）个别观察。指在游戏过程中，教师选取个别3-4岁幼儿作为观察对象，了解该3-4岁幼儿在游戏中的行为与表现。教师在游戏中不适宜的介入会影响3-4岁幼儿主体性的发挥，教师介入的频率过多，主观介入过强，会影响3-4岁幼儿在游戏中的创造性以及解决问题的能力。因此，教师应当在深入观察3-4岁幼儿的基础上，选择恰当的介入时机，并选择合适的指导方法针对3-4岁幼儿进行指导。介入的时机主要有：当发现游戏中蕴含提升3-4岁幼儿经验的教育契机时；3-4岁幼儿主动寻求帮助时；游戏中出现不安全因素与消极内容时；当3-4岁幼儿遇到困难、挫折，即将放弃游戏意愿时；3-4岁幼儿无所事事，不清楚其游戏意图时。27372（三）以3-4岁幼儿为角色游戏主体教师需要根据具体情况，判断对3-4岁幼儿游戏进行直接指导，还是进行间接指导。根据教师指导形态划分，教师指导分为直接指导和间接指导。直接引导是成人在进行游戏指导时不直接参与游戏，而是以采取引导、直接说明、提出建议或者是鼓励3-4岁幼儿的方法对游戏中3-4岁幼儿施加影响，教师直接控制游戏过程。间接引导是说老师也可以是参与其中的一员，在和孩子们一起玩游戏的时候通过语言来知道孩子们的一些游戏行为，可以采用暗示的方式。其次，教师指导3-4岁幼儿游戏的过程是一个充满了教师教育智慧的过程，教师需要具有指导的教育机智。例如对3-4岁幼儿进行行为暗示或者是教师利用群体同伴的作用来影响游戏中的3-4岁幼儿，达到指导3-4岁幼儿游戏的目的。老师经过语言、肢体动作的暗示去引导孩子们，经过群体游戏行为作用个体，让孩子们之间每个个体之间都相互影响。第三，是教师确定游戏指导的时机。教师在指导游戏是需要对3-4岁幼儿和游戏密切观察，在观察中发现3-4岁幼儿的需要、兴趣和3-4岁幼儿的困惑与矛盾。适当干预和有效的推出游戏都是掌握游戏引导时机的因素。假如孩子们在过程中需要帮助，老师的假如是很有必要的，当老师的假如让游戏已经完成的预期的成果，又或者不能完成的时候，老师就应该要马上推出游戏，避免过分的干预，让游戏无法正常进行。6794（四）听取3-4岁幼儿意见，满足3-4岁幼儿需求教师应该时刻保持批判和探究的心理，习惯于不断的把看似常规的行为问题化，在习惯化的行为中发现问题。教师应养成观察和写反思日志的习惯。教师对3-4岁幼儿和日常教育活动的清晰的认识来自于教师日积月累的观察，教师在观察中了解了3-4岁幼儿的需要和发展状态。在反思日记的记录分析中，教师记录了自己的教育行为和自己的心理状态。在今天的教育领域之内，有一个普遍存在一个问题，这就是，我们对于如何控制和管理教师知道得很多，面对于什么样的教育经验才是符合教师的需要知道得很少。因此，即使在老师责任和主动性上面慢慢增加，但是他们的根本培训少之又少，社会给与的支持也不多。我们应该为教师提供一个适合其发展的平台，这个平台的建设者包括各级教育部门，各类教育研究机构，包括教师本人。可以结合教师的日常教学活动，围绕一个典型案例或者是教学片断，一边教学一边研讨，这应当成为教师培