营造充满尊重的课堂

营造充满尊重的课堂晋江市东石中心小学吴琼芬有人说，尊重，是点击道德教育的切入点。也有人这么说：“如果说，人世间有种心灵的天平，那就是尊重！”那么，什么是尊重呢？尊重，就其原初意义而言，指对父母、老师及其他长者等在上下等级中处于高位或优位者的尊重。现代社会对尊重概念做了的理解,扬弃了其在传统社会中的等级性敬重内涵，将尊重与人和人之间平等的诉求密切关联起来。例如尊重教育规律，尊重学生人格、权利、个性差异，尊重儿童天性，尊重生命等类似话语在生活中、教育文献中时常可见，也得到部分教育实践工作者的重视和践行。课堂教学中，教师都能够很有意识地在语言和行为上尊重学生。尊重，是人文思想在教育教学中的集中体现。尊重意味着相互之间的沟通、交流、倾听，意味着教学中的民主和平等，也意味着对师生双方权利的保护。当今世界教育改革所涌现现的“教育个性化”、“全民教育”、“终身学习”等思潮无一不体现着对学习者的尊重。那么，在教学中，我们如何去尊重学生？下面，谈谈自己的个人几点看法。一、在个性发展中尊重学生。思想家南恩说过：“个性是人类进步的资源与凭借。”《学会生存》一书也指出：“我们必须注重改造教育结构……学生必须意识到他们的地位、权利和愿望；权威式的教学形式必须让位于以独立性、互相负责和尊重个性的各个方面……”虽然每一名学生都是集体中的一员，但是现代教育学却十分重视个人，注意一个人的能力，注意他的心理结构以及他的兴趣、动机和需要。根据这个观点，我们的教育工作者虽然在教育教学活动中发挥了不小的作用，但却不是唯一的积极主动的人物；学生自己，这个受教育的个人在他自己的教育中日益起着积极的、能动的作用。一位有经验的教育工作者在自己的札记中写道：“一群蜜蜂实质上就是一只蜜蜂，因为每一个蜜蜂完全相同：它们没有个性，只做同一种活动，出同一种成果。我们的教育绝对不能培养蜜蜂式的人才。”马克思主义认为，要实现人的全面、充分与协调发展，首先必须实现人的自由发展。这种“人的自由发展”表现在教育上就是要关注学生的个性发展。因此，在教学中，我们应该尊重学生之间存在的个性差异。有的学生内向、爱静；有的学生外向、好动。根据学生的个性特点，我们要因人而异，采用不同的方式对待。不能强求学生整齐划一地按照老师的意愿行事。例如：开展实践活动，我们先要尊重学生的意见，多听听学生的想法，了解学生的兴趣爱好，然后按学生意愿来组织安排活动。这样做，学生才会感兴趣，实践活动才会有意义。在个性发展中尊重学生的另一个表现就是在课堂教学中对学生因材施教。正所谓“因材施教”，学生的学习可分层次进行。我们可以根据不同水平、不同能力的学生可提出不同的学习要求。在教学中有针对性地设计不同层次问题，尽可能的为每位学生提供自我展示的机会。与此同时，我们还要认识到，关注学生个性发展的教育绝不是“放纵式教育”，我们应努力让学生沿着正确、健康的发展道路去展示个性、发挥创造性。二、在情感表现中尊重学生。在情感表现中尊重学生，可以极大地调动学生的学习兴趣，可以让学生在轻松愉悦的学习情境中进行学习活动，培养学生思维、能力，养成良好的道德。为此，教师应该尊重学生的情感表现。我们应该认识到绝大多数同学对老师的情是真诚的。比如，每位学生对自己的任课老师很尊重和崇拜。见到老师问声好，每逢节日给老师送上一张贺年卡，老师对这些应该十分尊重。如若把学生高高兴兴的一声“老师好”当作耳边风，他们会认为老师看不起自己，内心不愉快，由此而来师生感情疏远，对你学科教学一定会产生影响。在课上，当学生回答问题时，老师如果给他们一个甜蜜的微笑、一句赏识的话，此时学生就能体会到老师给他的赞许和鼓励，也会更加激励他们更加爱学习。总之，我们必须要尊重学生，不讽刺挖苦学生，不歧视学生，不体罚和变相体罚学生。此外，我们更应该在课外主动与学生交流与沟通，去关心每一位学生，时刻想着他们，关心他们各方面发展，维护他们的合法利益，平等公正地对待他们，与他们保持民主、平等的师生关系。这也是我们每一位教师的天职。三、在自主教学中尊重学生我们的教育目标是培养发展的人。“之所以要培养全面发展的人，就是要发展人的主体性，这是全面发展的人的根本特征，它集中了人的一切优秀品质和个性特征，是身心或德智体美劳诸方面都得到主动发展的综合表现。”主体性的一个重要特性就是自主性。如果一个人不能自主，像奴隶一般受制于人，则只有奴性而无主体性。所以只有提高人的自主性，培养其自尊、自主、自强的个性品质，才能提高人的主体性。但同时，人的这种自主性的发展深受社会历史发展和学校教育状况的制约。有的课堂上所出现的老师讲学生听、无视学生接受与否的满堂灌、教师说了算学生跟着转，都压抑了学生的主动性，积极性，束缚了学生的个性和创造性。为此，必须大力培育与弘扬学生的主体性，根本改变学生教学活动中的被动地位，充分调动学生的主观能动性，让每位学生参与到自己的学习活动中去，得到不同的发展。教育的目的在于使学生的各个方面都得到发展和完善，使学生具有健全的人格和责任感。正因为如此，我们的素质教育便应成为“以面向全体学生、全面提高学生的基本素质为根本宗旨，以注重培养受教育者的态度、能力，促进他们在德智体等方面生动、活泼、主动地发展为基本特征的教育”。在这里，教育所体现的是尊重和保护学生发展的权利。因而，我们应在教学中进行积极尝试。尊重学生，承认个体差异，注重学生个性品质的培养，充分挖掘学生的潜能，促进学生全面发展，是现代教育的基本理念。教学中要以学生为主体，充分发挥学生的主体作用，更要向学生提供探索、讨论、实践、调查和解决问题的各种机会。我们教师教学的基本方式不应该是“授予”，而是“引导”，让学生真正成为学习活动的主人，给学生思考和发展留下充分的空间。四、在教师行为中尊重学生。体罚、变相体罚学生或者斥责、侮辱学生是各级教育主管部门早已明令禁止的。从提出这样的“禁令”中，我们也足以看出不尊重学生现象存在的普遍性和严重性。体罚学生的例子，媒体多有报道，影响相当恶劣，不仅违背了新课程的要求，更违背了教师的职业道德。这些做法，严重挫伤了学生的自尊，侮辱了学生的人格，对学生身心的健康发展是极其不利的。前苏联著名教育家苏霍姆林斯基在他的《要相信孩子》一书中说：“在影响学生的内心世界时不应挫伤他们心中最敏感的一个角落——人的自尊心。”自尊心是人们希望得到别人认可和重视以及自我肯定的一种积极情感，是不断追求、进取的动力，是生活的精神支柱。有了自尊心，人才能够自爱、自重，做了错事才能自责，才能自我评价和自我监督、自我控制、自我教育。每个学生都有着丰富的内心世界，有着自己的理想和尊严，他们渴望得到属于自己的各种权利，渴望得到他人的理解、认可和尊重。这种自尊心正是进步的内驱力。我们教育工作者在平时的教育教学的过程中，要做到尊重而不迁就、宽容而不放任。建立在“尊重学生的人格，尊重学生的个性，尊重学生的需要，尊重学生的发展”之上，教师的一个赞许的目光、一条中肯贴切的评语、一次蹲下来与学生的对话，都将渗透着“润物细无声”的教育，达到意想不到的教育效果。为此，我们在课堂教学中要规范自己的教学行为，认真上好每一节课，充分调动学生学习兴趣，激发学生学习欲。五、在师生互动中尊重学生。互动，意味着相互的沟通和交流。按照社会学的观点，沟通方式是构成社会生活的基本要素之一，是人类社会交往和共同活动得以形成的重要因素。这种沟通，在很大程度上是平等，是相互尊重、相互倾听。教学活动中的这种建立在尊重基础上的互动、沟通，主要表现在尊重学生的多元理解和尊重学生的独特感受，营造积极互动的课堂生活。许多教师的成功做法充分体现出这一思想。因而，我们在教学中应努力做到创造性地使用教材，用教材教，而不是教教材，将学习内容与学生的生活联系起来，使新知的学习建立在学生已有的经验基础上，以使沟通和互动变为可能。另外，在平时的课堂教学中不放弃每一个激励学生的机会，创设宽松的学习环境，教学过程中透过信任的目光鼓励学生大胆表达思想和见解，积极建立多样的自主学习、探究学习等形式。教师在教学中应充分让学生的表达从课堂教学情境中扩展开去，改变教师“包讲”或者学生围着教师的指挥棒转，不敢想也不善于想的教学模式。在课堂教学中要放手让学生参与学习活动，力求体现学生的主体地位，让他们经历问题的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的质问乃至正确的道德认知建构的过程六、在学习成果中尊重学生。对学生的尊重,还表现在肯定、赏识学生的学习成果上。教师在教学过程中要善于赞赏学生的学习成果，让学生从成功中增强自信，享受成功的快乐。我们知道，教师与学生在道德人格上是平等的，以平等、诚挚、友善的态度对待学生，是每一个老师恪守的师德信条之一。对学生讽刺、挖苦、辱骂、体罚意味着对学生教育过程的结束。苏霍姆林斯基说过：“人类有许多高尚的品格，但有一高尚的品格是人性的顶峰，这就是人的自尊心。”现代心理学研究表明，青少年的自尊心是具有强烈性，而且是敏感的、脆弱的。这就要求老师们在与学生互动交往中，注意尊重、爱护和培养学生要求上进的自尊心。松软适度的土壤有利于种子的萌发，宽松和谐的环境有利于学生的成长。在教学中，我们教师应该事事、处处要尊重学生，摆正自己的位置，始终站在学生中间，做学生的知心朋友，与学生建立平等、合作、友好的师生关系，这样就为学生竖起了通往成功的阶梯。德育课堂独特的地方是，由于强调基于回归生活的设计思路，德育教材在开发中采取了一个新的策略，即以“生活事件”作为教材的基本素材来组织教材。教材所选用的生活事件，不是为了讲述他人的故事，而是通过这些生活事件，将使用教材的儿童带回到他们自己的生活情景之中，用这些生活事件去再现、反映儿童在成长中体会到的美好和遭遇到的困惑，秉承“过有道德的生活，做有道德的人”理念的德育课程，其核心是指导儿童如何生活。根据上述理念，教师在生活情境的呈现中和引导儿童回顾自己的生活时，首先要尊重学生的多元生活。其次，在引导儿童回顾自己的生活时，必然涉及教师和学生间的问答，在问答过程中，教师要尊重学生的期待，节制道德评判性表扬，小学低年段的学生对教师的表扬尤为在意，当儿童在对自己的生活做事实性回顾时，教师不宜滥用道德评判性表扬，因为表扬的泛滥会让人误以为只要回答问题的学生都是道德高尚的，未被提问而回答问题的学生就是德性有待提升的，而提问和不被提问的决定权在教师手中。教师不能以回答问题与否作为学生道德是否高尚的评判标准。再者，教师要尊重学生的人格，少做负面评判。在生活德育中，教师对儿童讲述的生活事件会有自己的一个预设和评判，若教师不追问而根据自己的关注点和已有的知识储备去理解儿童的生活经验，往往会出现误判。因而，教师要多问为什么，少对儿童的生活下定论。最后，教师要有意识地引导儿童学会互相尊重彼此的生活，在公共生活中要学会试着从他人的角度理解他人，而不能只从自己的角度去理解他人。教师需要引导儿童学会适应公共生活的道德思维方式。如何营造充满尊重的课堂呢？一、尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德判断生活是由一系列现实的事件、事物构成的，表现为现实的关系、现实的运动，这是生活的事实构成，生活存在于生活的事实中。儿童生活于不同的情境中，一系列的现实事件、事物建构起儿童各异的生活。俗话说，“人有不同的活法”，即“生活不是天生自成的，每个人的生活都是通过自己的实践建构起来的。道德教育在这里就有了用武之地，道德教育的根本作为就是教人学会建构属于他自己的生活”。因此，课堂教学中最重要的任务就是关注儿童的生活经验，如鲁洁先生所言，“德育课程要‘源于生活，通过生活，为了生活’。在课程的实施中，不仅要关注课程的内容是否贴近生活，还要努力促使课程学习能真实地改变生活”。但是由于学生的生活经验存在差异，基于教材的课程内容在设计时要基于所在地区的状况有所调整，并且不能用普遍性的道德规则评判所有学生的生活，即要尊重学生的多元生活，不根据表面现象做道德评判。我们来看一个课例。《健康过冬天》这节课的教学过程中，教师播放了一段多多和奶奶对话的音频并做了点评。案例：《健康过冬天》课程教学活动节选(播放音频)奶奶：多多，我们去玩雪吧?多多：不，我不去，太冷了！奶奶：乖乖，奶奶陪你堆个雪人，让雪人陪你一起玩，多有趣啊！多多：奶奶，我不去，我不去，太冷了，我的手都伸不出来了，我就想躺在被窝里看电视！音频结束，教师开始提问和引导。师：怕冷的多多不肯出去参加户外活动，有和多多一样怕冷的小朋友吗?(个别学生举手)哦…这么多小朋友怕冷啊，其他不怕冷的小朋友都是愿意勇敢地战胜寒冷的。(将写着勇敢的卡片贴在黑板上)怕冷也没关系，因为每个人的体质不一样，耐寒程度也不一样，所以，有的人怕冷，有的人不怕冷。那我请刚才不怕寒冷、勇敢的小勇士们替多多和刚才几位怕冷的小朋友们想一想，有什么战胜寒冷的好办法吗?仔细阅读教师的这段话，会发现这位教师对多多和与多多一样怕冷的学生隐含着不道德评价的倾向，而赞赏不怕冷的学生是勇敢的。怕冷和不怕冷只是一种身体对气温的反应，并不能够作为评判勇敢或儒弱的标准。教师可能无意做道德评判，或觉得自己的话“其他不怕冷的小朋友都是愿意勇敢地战胜寒冷的”有些不妥，所以后面加了一句“怕冷也没关系，因为每个人的体质不一样，耐寒程度也不一样，所以，有的人怕冷，有的人不怕冷”。但是这样的言语不知不觉间就给怕冷的学生贴上了不勇敢的标签，被标签贴上后，怕冷的小朋友引起周围小朋友的侧目。教师要注意自己语言的使用，尊重学生的多元生活，少给学生贴标签或根据一些表面现象做道德评判，以免“不经意间”课堂本身所流淌的道德倾向与课程本身的教学目标不相合。二、尊重学生的评价期待，节制物质奖励且慎用道德评判性表扬对于小学一二年级的学生，教师多数会采用物质奖励的方法，如金钱或礼物、奖状、奖章等物质形式的奖励，并认为物质奖励可以引起学生的注意力，激发其学习动机。物质奖励会激励本来无意从事某活动的人的行动动机，但是对于那些原本就富有吸引力的活动，情况却相反。相关研究不断发现，物质奖励会降低内在动机，对内在动机产生所谓“侵蚀效应”。小学生虽然注意力集中度欠佳，但是一二年级的学生有着强烈的好奇心，对于教师的提问往往充满热情，这是源自内在驱动力。但是若加入物质奖励，就会将内在动机无意间转成了外在刺激的作用，并且对于未被提问到的学生，会由要举手回答问题变成得到物质奖励而举手回答问题，削弱了小学生对问题本身的兴趣。另外，教师要慎用道德评判性表扬。在回归生活的思路下，学生的生活事件成为课堂教学的重要资源，而生活事件无疑是具有道德意味的事件。学生讲述之后，期待教师做出积极回应。在这种情况下，多数教师遵循鼓励性评价的原则，对学生的讲述进行道德评判性表扬。在班级授课制背景下，教师的提问难以保证顾及所有学生，那么教师的道德评判性表扬行为，就会暗含一种评价倾向：被提问到的学生都是道德的学生，而未被提问到的未得到表扬的学生就不是道德的学生，或者说其道德问题有待判定。小学低年段的学生特别期待教师的表扬，所以一节课结束，没被表扬的学生就会有失落感，这从孩子们争相发言却在没获得发言机会后表现出的失望的眼神中就可以看到。所以，教师在评价时，要针对学生表现出的良好品质做出评价，而不是只要回答问题就可以得到物质奖励或道德评判性表扬。下面通过案例做进一步说明。在《我自己来整理》的课堂教学中，教师将玩具屋、生活用品屋、运动用品屋、学习用品屋贴在黑板上，之后将很多用品零散地贴在黑板上，让小朋友们到讲台上，将这些零散的用品送回各自的家中。案例：《我自己来整理》教学活动节选师：好，我先来问一问，有哪些小伙伴和玩具车是家人呢?有请一个小朋友上来，把是玩具车家人的小伙伴送回他家去。这是……(指着一位小朋友刚放进玩具屋的足球)生：足球。师：足球是玩具吗?全班学生：不是师：足球应该是……全班学生：运动用品。师：足球先拿出来，好不好?生：好。(学生接着将一些用品放进玩具屋里)师：他找对了吗?全体学生：找对了。师：玩具车、积木、洋娃娃，你们也找对了吗?全体学生：找对了。师：你给所有的玩具小伙伴都找到了家，他们让我谢谢你，小贴纸送给你(将贴纸贴在学生的额头上)如此类似，教师又请了三位小朋友将黑板上零散的用品成功送回了生活用品屋、运动用品屋、学习用品屋，在给予学生语言表扬之后，将贴纸贴在学生的额头上作为物质奖励。几次循环之后，学生的积极性有所提高，但似乎都在看教师手中的贴纸。另一个案例中，教师将学生共分成六组，四人一组，若小组同学积极回答问题就会给所在小组一块拼图(得到图片多，就有可能拼成一张完整的图片，找到宝藏)。师：分工没分好，就会导致合作难以进行。小朋友，你们在合作的时候有没有出现过类似的事情呢?你们是怎么解决的呢?（全体学生各抒己见，想出了很多解决办法，教师把学生的答案写在黑板上)(第一组回答问题的)学生：可以发一个吗?(指发一块藏宝图)师：可以发一个。(第二组回答问题的)学生：我们也可以发一个吗?师：可以发一个。(第五组回答问题的)学生：那我们呢?师：刚刚回答问题的小朋友都可以发一个。(第四组没有回答问题的)学生：我们没有，我们没有。(一个学生，略带哭腔)师：你们没有，那你们要加油，等会争取努力找到一块。(第四组没有回答问题的)学生：哎物质奖励可以让学生集中注意力，激发学生的学习动机，但是也伴随着负面效应，即学生会将对自己生活的关注、对课堂活动的关注转移到对奖品的关注上，而不是认真完成相应的学习任务。特别是教师将竞争机制加入之后，极大地刺激了学生的外在学习动机，集体荣誉感成为驱动学生的力量，自己表现好，觉得是在为小组争光，很自豪，这自然是一种积极的课堂附产品。但这样做的结果是学生的外在动机（老师的奖品、礼物等）得到了强化，而内在动机却被遗忘。所以，教师要节制外在的物质奖励和具有竞赛性质的刺激，以培养学生的内在学习动力，使其具有持续性并不断得到积极的强化。另外，教师要慎用道德评判性表扬。在教师的引导下学生对生活的回顾多是含有道德意味的事件，而这时教师就倾向于对学生回应道德评判性表扬，廉价的表扬不仅不会激发学生的内在学习动机，而且会使回答问题的学生产生道德优越感，而没有被提问到的学生由于没有受到表扬而难过，所以教师要有选择性地表扬学生，慎做道德评判性表扬。案例：教学视频《坚持才有收获》节选师：咱们班的同学，还坚持做过哪些事情?我们从最后一排开始说一说，好不好?请这位同学，从你开始，大胆分享，横着来，一人说一件，可以吗?生：记得有一次，我在星期天和小明一起踢足球的时候，我和小明分别属于两个队，小明不小心把我推倒了，我没有放弃，爬起来继续踢。师：好，接着说，后面的同学。生；有一次……(停顿)师：你坚持做过哪件事?生：有一次很晚了，我还在读书。师：读书！掌声送给他，他不仅坚持读书，而且他还坚持发言。(用手示意下一位同学)生：有一次妈妈让我写作业，那时候已经晚上9点了，该睡觉了，但是我还是把作业写完再睡觉。师：嗯！(微笑、点头之后，用手示意下一位小朋友)生：(愣了几秒)有一次……(停顿)师：(满怀期待，面带微笑看着这位小朋友等候几秒)你们有没有发现，她现在就在坚持，在坚持干吗?全体学生：发言。师：没有，她还没说呢，她在坚持干什么?全体学生：思考。师：对啊，坚持思考，掌声送给你！从这个案例中，我们可以发现，执教教师对于回答流畅的学生多用赞赏性的身体态势，例如身体前倾微笑着点头，除此之外没有任何道德性的评判。而对于回答问题稍显吃力的学生，这位教师却是毫不吝啬地表扬、鼓励学生。教育的使命重在引导和改善，即给孩子呈现另一种生活的可能，辅助他们摆脱个人境况所造成的狭隘。在道德教育的实践中，有些教育者为了促进学习者的德性发展，经常以称赞、表扬、奖励等方式激励学习者的道德行为。然而，这样的德育实践是值得我们反思的。多数教师会对回答问题比较顺畅的同学给予表扬，例如“你真棒”“你真是一个贴心的孩子”“你真勇敢”“你真懂事”等类似含有道德意味的评价，而对于回答不上来的学生，教师通常会说“那你先坐下再想一想，听听别的同学怎么说，好不好”。对比一下不难发现，案例中的教师做到了一种平衡，即对于回答较好的学生用点头等赞赏性体态替换道德评判，而不至于使该学生觉得自己道德高尚，而未得到提问的学生也不觉得自己的道德欠佳；对于回答问题稍显吃力的学生，教师给予鼓励式表扬，而不让这样的小朋友觉得丢脸或者被别的小朋友嘲笑，整个班集体处在一个健康和谐的内动力状态而不是充满竞争的外动力状态之中。三、尊重学生的人格，慎做负面评判德育课堂中，教师在呈现儿童的生活情境时，会引导学生回顾自己的生活经验，常用的方法就是通过提问引导学生回顾，例如“你有没有遇到过类似的情况呢，谁来说一说”“你的周末是怎么安排的”等问题。在学生讲述自己的生活事件时，教师要做的是对学生的生活事件做出理解和反应。阿尔弗雷德·舒茨在《生活世界的意义构成》一书中对理解他人做了详细论述，舒茨认为真正的理解是站在他人的角度去理解他人，而不是从自己的角度去解读他人行为所具有的意义，但是即便站在他人的角度去理解，我们也无法完全、真正地理解他人，而只能尽量将自己的理解去符合他人行为所具有的意义。在此基础上，舒茨认为我们的理解都处在不同的社会世界结构中的，他将人的社会世界分为周遭世界、共同世界、前人世界、后人世界，我们的理解总是在这四种社会世界中进行的，他认为处在周遭世界的人彼此共在，一定程度上可以更好地理解彼此，因为周遭世界相比共同世界、前人世界、后人世界最大的优势是可验证，即对于处在我周遭世界的他人，我可以通过询问他来验证我对他的理解是否符合他所做行为的真正意图。处在课堂生活中的教师和学生就处在彼此的周遭世界中，在时间和空间上拥有共同的生命流程。教师在对学生讲述的生活事件进行理解并做出反应时，首先要从学生的角度去理解他，即便如此，我们站在他人角度的理解也是基于自己的关注角度、已有的相关知识储备进行的理解，所以在无法做出判断时，要借助处在周遭世界的优势去询问学生，验证自己的理解是否是学生某一行为的真正意义，以免造成误解或者对学生人格的负面评判。《家乡新变化》这节课的教学过程中，教师让学生回想一下家乡有哪些不变的事物，以下是一位同学和教师的对话。这段对话中就体现出了教师对学生的理解由误解到在验证中得到修正的过程。生：我们家门口有一家店，每天下午1点至5点卖葱。师：你是不是闻着香味，口水都流出来了。生：但是，我爸不给我买。师：哦……不给你买，估计你表现得还不够好，今天上课表现好，回去爸爸奖励你，好不好?生：不对，我爸说是垃圾食品，才不给我买，不是我表现不好。师：哦……这样子啊，下课之后，回去告诉你爸爸，看看有没有说过。通过这个案例，我们可以发现，教师将学生的“我爸不给我买”，主观地理解成由于学生表现不好，所以家长才不给学生买让人流口水的葱包。“表现不好”可能是教师的随口一说，但是学生却特别注重，而且“据理力争”声音特别洪亮地回击教师对他“表现不好”的道德评判。“你表现真好”“你表现不好”如此的评语在课堂教学中常见，“表现”即展示的意思，但是不知不觉间却变成了道德评判用语，回家爸爸妈妈会问“今天表现怎么样”，教师在和家长的交流中，也常用你家孩子在学校表现很好或不好的话语，表现好或不好逐渐被演化成了你是道德的或你是不道德的意思。所以，学生在听到教师说“那是你表现不好”的话时，格外激动并一定要解释。德育教师在课堂教学中要少用“你表现不好”或者“你表现好”等已被演化为道德评判的话语，就事情论事情，少做道德评判。另外，对于学生讲述的生活事件，教师在尽量站在学生的角度去理解时，也要少做道德评判，尤其是负面的道德评判。即使你觉得学生讲述的某一事件的确涉及不道德的行为需要去引导，也要通过再次询问去验证自己的理解是否是学生某一行为的真正意义，而慎做负面道德评判，尤其是无意识的负面道德评判。四、引导儿童学会互相尊重彼此的生活生活德育理念强调“从生活中来，到生活中去”。在课堂教学中，教师也会有意识地引导儿童讲述自己的生活事件。但是生活的环境、家庭背景、家庭教养方式等使儿童呈现出来的生活事件必然是各异的，面对不同的生活方式，有些儿童会对和自己生活方式不同(或比自己生活状况差)的儿童产生“瞧不起”的情况，而孤立或者公开嘲笑某些同学，教师要积极引导儿童学会彼此尊重多元的生活方式、尊重差异。如下案例《坚持才有收获》的课堂教学中，教师在课堂开始，请了两位小朋友跳绳2分钟，其中一位小朋友跳得比较顺利，中间停顿较少，另一位小朋友比较波折，中间出现了较多次停顿。公布两位同学的成绩之后，教师试图和第二位同学有深入交流。师(一手揽着这位同学的肩膀)：其实，我刚才看他在跳的时候，是有中断的，包括第一位同学在内，都是有中断的，他们断过之后，是怎么做的呢，你们仔细看到了吗?全体学生：看到了。师：请你说。生：我发现他有停顿，但是他停顿的时间比第一位同学时间长。师：他断了之后，有没有停下来?全体学生：停下来了师：停下来就不跳了，是吗?全体学生：不是。师：你来说。生：我发现第一位同学争分夺秒地跳，断了停下休息，再继续跳。师：嗯！她最后一句说得特别好，就是停下来怎么办?全体学生：休息。师：对，休息之后怎么办?全体学生：继续跳。师：你为什么不是停下来就停下来了，而是还要继续跳呢?你愿意把你当时的想法和我们说一说吗?(过程中，教师面前的一位同学手举得很高，表现很积极)你不是他，对不对，让他来说他的想法。