作文批改也要有依据作文批改基于表现标准的评价与对话

作文批改也要有依据作文批改基于表现标准的评价与对话

批改作文的困难。1946年蒋伯潜在《习作与批改》一文中写道:“从前,我和朱自清、刘延陵二先生同在某校教国文。朱先生和我是努力批改作文的;刘先生却从不批改,而且常笑我们‘可怜无补费精神’。有一天,校工替我们买了一包花生米来,包的纸便是我仔细批改、三天前发还学生的作文。这正给了刘先生一个有力的证据。我被兜头浇了一杓冷水,顿时凉了半截。朱先生却鼓励我,认为这仅是极少数的偶发事项,不能以此概括全体学生;而且这或者正可证明我们底批改不很得法,不够努力,所以不能引起学生底注意。”照目前情形来看,朱自清先生的话一半说错了,另一半说对了。错就错在已经不是“极少数的偶发事项”,教师的批语虽然不至于和学生的作文一起沦为包花生米的纸张的极端境地,但学生对于教师批语的不重视却已是较为普遍的现象。而朱先生的后半句话却是一针见血地指出了问题的根源:教师批改不得法,以至于不能引起学生的注意。是啊,作文批改是一项非常难的工作,难在费时和劳神,更难在不易得法,不见收效。如何才能让批改在学生身上产生预期的写作行为,促进他们写作水平的提高?首要的是应给“作文批改”一个清晰的定位。本文提出:作文批改是基于表现标准的评价与对话。这样说有两层意思:作文评改只有基于表现性标准,教师的指导和评价,学生的写作预期和后续改进才有明晰的方向;基于表现标准的作文批改更是教师与学生之间、学生与学生之间的文字交流和精神对话,而这也正是写作以及写作批改的本质所在。一、表现标准是写作教学的重点之一对于作文批改,教师习惯于独揽其身,习惯于掌握生杀予夺的大权。批改作文,似乎就是在审判案件。但这样的“审判”并没有一个公开的“标准”,教师似乎凭着一己之经验在勾勾抹抹、批批画画,学生从批语中感受到的不是“蛛丝”,便是“马迹”;不是“一鳞”,便是“半爪”。一篇好作文的标准到底是什么?好到怎样的程度才是好?学生不清楚。作文批改如若真正为学生着想,为了促进学生的发展,就应该公开表现性标准,以此为“杠杆”撬动起整个的写作教学。教学标准一般包括内容标准和表现标准。内容标准描述学生应该知道什么,能够做什么,或者应该掌握何知识、技能;表现标准描述的是学生学到多好算好,要回答的问题是“十分好是多好”,也就是说,表现标准定性地描述期望学生达到的学业水平(表现水平)。由此可以看出,评价学生掌握知识、技能的程度如何,达到内容标准与否,表现标准是一把直接的“标尺”。在写作教学中,有了表现标准,学生的写作和教师的指导与评价才有了具体的目标。而我们的写作教学却恰恰缺少了“表现标准”这一环,有的多是“中心明确”“结构完整”“构思新颖”之类的模糊的“内容标准”,批语中也多是“中心明确”“描绘生动”一类的四字评语,到底怎样才叫“中心明确”呢?具体到一篇作文,中心明确与否的具体表现究竟是什么?不能给出一个清晰的表述。当学生不清楚应该做到何种程度、怎样去做时,教师的批改批得再辛苦,批语下得再繁多,都不能对学生的写作真正发挥“催化”作用,不会引起学生的注意。相比而言,美国的写作教学更注重“表现标准”的开发和运用。方帆老师在《我在美国教中文作文》(见方帆著《我在美国教中学》)一书中提供了一个四课时的写作教学实录,贯穿课堂始终的是一份“高级记叙文检查表”:一、表现性评分规则课堂上,教师首先解释检查表的每一项内容,然后发给学生一篇“高级记叙文”的例文,让学生对照检查表的每一项内容写出评估意见。而后,学生写出自己的作文初稿,根据检查表作出修改后,再由同伴按照检查表互相评估对方的作文初稿,最后则是老师的评定。在整个教学过程中,学生反复使用着“高级记叙文检查表”,检查表成为学生理解写作任务、调控写作行为的“支架”,而不仅仅是评价他人作文的“工具”。实际上,这个“检查表”里的内容即是表现性标准的具体描述。当然这还仅是一个基于表现标准的“检核表”,规范的“表现标准”更多的是那些层级界说清晰的“评分规则”,如美国的“6+1要素写作分项评分规则”。该评分规则把写作技能分为六个要素:思想性、条理性、写作风格(也有译成“口吻”)、用词、语句流畅性、写作常规,另有“格式”1个要素,构成写作的“6+1要素”;作文评定时,对不同要素单独评分,每个要素都有1分到5分五个等级,每个等级都匹配相应能力表现标准的清晰表述。以“写作风格”的要素评定为例,该要素5分等级的能力表现标准是这样描述的:作者直接以充满个性的、有吸引力的和有魅力的方式与读者交流,很显然,作者创作时充分考虑了目标读者和写作目的。A.作者的语气可以增加文章的吸引力,并适合写作目的和目标读者。B.读者可以感受到与作者之间的强烈的相互交流,可以感受到文字背后作者的存在。C.说明文和议论文紧紧围绕主题展开,充分解释了读者应该关注这一主题的原因。D.记叙文是真诚的、个性化的、有魅力的,能够引导读者考虑作者的想法和观点进而作出反应。而在1分等级中就表述为“作者看起来对文章的题目和/或目标读者毫不在意,根本不考虑自己的写作目的”等。美国的一些教室内就张贴着这样的“6+1要素写作分项评分规则”,学生抬头即见,耳濡目染,写作的目的意识、读者意识自然得以强化。有了表现标准,学生会清楚地知道自己作文每得一分的理由是什么,该如何修改才能得到更好的分数。但是,基于表现标准的作文评价会不会导致学生写出来的作文像八股文一样千人一面呢?方帆老师作出如此回答:“我的经验发现,这样写出来的文章,尽管大体结构非常相似,但是内容却是丰富多彩,并没有‘千人一面’的情形出现。”方帆老师自有他自己的教学情境,他的“检查表”及美国的教学经验并不能机械地照搬到我们的课堂。但基于表现标准的开发和运用,把作文评改作为“引擎”或“杠杆”,促进写作教学水平的提高,却值得我们思考和借鉴。写作教学中的表现性评分规则,最好是指向特定写作任务的评分规则,即与每一次写作的具体目标相联系。举例说,这次写作练习主要训练“能抓住动情点”,围绕此目标由师生协商制定具体的表现性评分规则,批改的重心也定在“能否抓住动情点”(批语要针对具体文章把表现标准再具体化),不但如此,写前指导、写后讲评等都要凸显这个写作目标。待下次作文,可能又把“利用重复、渲染强化动情点”作为写作目标,“能抓住动情点”则被推到“背景”中。每次写作都有明确的写作目标和针对性的写作评价,如此循环往复,构成系统的写作教学序列。指向特定写作任务的评分准则虽然更加具体有效,但频繁更换起来难度比较大,折中的做法是使用一个相对固定的表现性评分规则,每次写作练习时,结合具体的写作任务对评分规则作出微调,无论在评分点的分布、表现标准的描述还是分数的分配上都凸显本次写作的教学目标。拟定表现性评分规则并不是一件简单的事情,也许拟制出的评分规则并不完善和严谨,但适合你和你的学生的就是最好的,师生协商开发和运用表现性标准,大家对写作任务有了更加清晰的认知和共识,写作行为发生了积极的变化,即便“规则”还有些纰漏,但与那些“中心明确”“中心比较明确”“中心不明确”之类的看似严谨而学生并不买账的评分标准和批语相比,效果总会要好一些。二、作文批改不是冷冰冰的“技术”评判,而是基于表现标准的文字交流和精神对话,而且这种交流与对话并非一次性完成,其方式也是灵活多样的作文批改作为基于表现标准的评价,不是一件纯技术活,而是对文字和文字背后的“人”的双重关注,是多渠道、多方式的文字交流和精神对话。作文批改作为评价,不是教师一个人的事,而是应该向学生以至学生家长开放,让学生的作品进入流通领域,让更多的人彼此分享写作的经验与生活。学生写,教师批,集中讲评了事,这种统购统销的封闭模式,不利于激发学生的写作积极性。学生写,老师也写;你阅读我的故事,我也分享你的故事;你述说你的写作经验,我为你提供写作建议……写作,也就成了交流和对话的过程。互批,就是其中一种交流与对话的方式。这里不要只看到“互批”,而屏蔽掉“指导”;互批,可能意味着教师体力上的解放,却意味着更多智慧上的付出。比如,能不能给学生一个表现性的评分标准?能否给学生批语的示范?能否规划一个科学的批阅流程?能否有一个监导批阅质量的程序?能否营造一个尊重、共享的批改氛围?等等,都需要教师作出精心的擘画。即便是互批,方式也可灵活变换,仅举两种:1.小组内循环批阅。四人一组,确定组长,大家轮换阅读四份作文,而后在组长主持下逐篇讨论,根据表现性评分规则给定批语和分数。2.“跟帖”式互批。老师给考场贴考号时经常采用“S”形,互批也可采用这个路线,形成一个流水线,每个学生都在前一同学批阅的基础上留下自己的意见,类似我们现在网上的讨论跟帖。学生互批后,教师的跟进了解和再批不可省略。目的是梳理共性问题,记录典型个案,了解学生达成写作目标的情况,同时也了解学生互批的效果如何,发现好的批语和存在的不足,为下一步的讲评反馈做好充分的准备。从这个意义上讲,指导学生互批,不能简单地理解为就是单纯为解放老师的劳动,而更应该看到,教师是在以另一种并不省力但更加智慧的劳作,让学生成为批改的主体,让他们获得写作能力的提升和经验分享的喜悦。另一种古老的批改方式———面批,也还远未过时。面批是切近的、深入的交流与对话,有着笔批所不可替代的作用。梁实秋先生在《我的一位国文老师》一文中记道:“徐先生之最独到的地方是改作文。普通的批语‘清通’‘尚可’‘气盛言宜’,他是不用的。他最擅长的是用大墨杠子大勾大抹,一行一行的抹,整页整页的勾;洋洋千余言的文章,经他勾抹之后,所余无几了。我初次经此打击,很灰心,很觉得气短,我掏心挖肝的好容易诌出来的句子,轻轻的被他几杠子就给抹了。但是他郑重的给我解释一会,他说:‘你拿了去细细的体味,你的原文是软爬爬的,冗长,懈啦光唧的,我给你勾掉了一大半,你再读读看,原来的意思并没有失,但是笔笔都立起来了,虎虎有生气了。’我仔细一揣摩,果然。他的大墨杠子打得是地方,把虚泡囊肿的地方全削去了,剩下的全是筋骨。在这删削之间见出他的工夫。如果我以后写文章还能不多说废话,还能有一点点硬朗挺拔之气,还知道一点‘割爱’的道理,就不能不归功于我这位老师的教诲。”同样是那些“大勾大抹”,为什么起始让“我”灰心气短,后来就令“我”豁然开朗、心生敬佩了呢?这不能不归因于徐老师和“我”的面谈。面谈、面批,信息的反馈更加畅通及时,一整页的文字批语所负载的信息量可能还不如3分钟的面对面交流所传达的信息量大,而且亲切的语气、平等的对话,更能产生“现场感”,“零距离”的阐释和呼应,利于思维的激活和问题的分析与解决。面批的不足就是耗时长,每篇作文都面谈、面批,无法实现。但每次作文面批五六个学生的作文,下次作文再换另外的五六个学生,一学期下来,每个学生大体都能有一次面批作文的机会。事实上,学生对于面批,尤其是作为对话与交流的面批,会很喜欢的,因为,这时你面对的不止是一篇文,且是面对着他这一个“人”。无论是全批全改、互批还是面批,其实质均是文字的交流与精神的对话,而且这种交流对话不会一次性完成,而是彼此呼应、持续衍生。因此,有经验的老师就会适时引导学生给批语写读后感,批后记,教师又对学生的“续批”跟进回应,这样一来,写作反思就永远处于“现在进行时”,写作及其批改的过程就成为不断重写的过程。严寅贤老师在《作文批语:写作能力与生命培育的双重关