论语文课堂教学结构

论语文课堂教学结构

商品的功能总是由其内部结构决定的。不同的课堂教学结构,会使教学具有不同的功能,只有科学地组织课堂教学结构,才能有效地提高人才培养的质量。我国的语文教育长期以来未能从根本上扭转少、慢、差、费的被动局面,摘掉“老大难”的帽子,课堂教学结构不合理是一个关键因素。因此,探求新的适应时代需要的科学的课堂教学结构,是广大语文教育工作者迫切需要在理论和实践上加以解决的一个重要课题。(一)创构、定型论关于教学结构所谓语文课堂教学结构,概括地说,就是构成语文课堂教学这一系统的各个要素之间的联系形式和相互作用的方式,它从内部反映语文课堂教学的整体性。课堂教学结构亦即课的结构。任何课都有其结构形态,但科学的课堂教学结构并不是一有班级上课制就有的。课堂教学内部各种要素相互联系、相互作用的矛盾运动经过人的认识的不断深化,在一定阶段上才导致对结构问题的研究。当人们在教学实践中的认识累积到一定程度时,对课堂教学活动的联系结合形式加以探讨,并尽量把它系统化、科学化,才逐渐形成一定的课堂教学结构。因此,课堂教学结构不仅是客观联系的反映,也是人的认识不断深化的产物。但是令人遗憾的是,迄今为止我国流行的教育学、教学论著作只述及不同类型的课有不同的结构,以及把各种课型的几个教学步骤或环节视为课堂教学结构,或至多部分地指出课堂教学结构“是这样”,而没有从根本上揭示“为什么这样”和“怎样组织”的一般原理,因而还不足以启发和指导教师具体的课堂教学实践。《辞海·教育、心理分册》尚未收课堂教学结构这一词条,这也从一个侧面反映人们对课堂教学结构的认识远未达到成熟的程度,这种情况同“教学论上,不仅‘课的结构’这一概念的定义本身,而且包括‘因素’的定义,也都是没有解决的问题”①的实际是一致的。另一方面,人们又往往担心遵循科学的课堂教学结构会限制、甚至束缚教师教学艺术的发挥,这种视“科学”与“艺术”为水火不相容的对立物的观点至少是一种误解。“科学”,常常表现为一定的“程序”或“规格”,形态相对稳定。比如说三段论,它是形成思维的一个科学结构模式,其规格和顺序是:大前提→小前提→结论。但掌握这个科学结构模式并非要求在运用时毫厘不差地照搬、硬套,它可以简化、省略,这又是“艺术”。就是说,科学结构是艺术形成的前提和条件,真正的艺术不能脱离科学结构的制约;同时,科学结构的掌握并不要求刻板、僵化,艺术的提高有赖于对科学结构认识的深刻程度和掌握科学结构的熟练程度。由此可见,掌握和遵循科学的课堂教学结构不仅不会妨碍、排斥教学艺术,恰恰相反,它能推动教学艺术的发展,有利于缩短艺术形成所需要的时间,两者有机统一,才能使教师“随心所欲而不逾矩”。研究课堂教学结构的主要意义在于:(一)研究课堂教学结构,就是研究课堂教学的内部联系,它有助于从本质上揭示教学的客观规律。任何事物的内在规律总是事物内部结构的概括和总结,并且总是通过结构来加以反映,因此人们所谓掌握规律,获得自由,也必然要表现在对事物内部结构的认识和掌握上。如人们只有弄清了原子层次的结构,才能掌握电子转移的规律,从而进一步认识化学变化的规律。同样,人们也只有认识了课堂教学的内部结构,才能掌握教学的规律,列宁说:“规律就是关系。”①即是说,要从关系中寻找规律。课堂教学中的相互关系是错综复杂的,分析起来大致存在三种各自独立而又相互关联的相互作用:一是就学习的主体而言,存在着学生的感官同大脑的相互作用;二是从人与人的关系而言,存在着教师与学生,学生与学生的相互作用;三是就人与物的关系而言,存在着师生同教材的相互作用。恩格斯曾经指出:“相互作用是事物的真正的终极原因。我们不能追溯到比这个相互作用的认识更远的地方,因为正是在它的背后没有什么要认识的了”。②所以,研究课堂教学结构在本质上是一种从相互作用的终极原因上揭示教学的内在规律的方法,其科学化的程度较之用经验单纯分析或说明事物的描述方法要优越得多。(二)研究课堂教学结构,可以通过改变其结构方式来达到改善和提高教学功能的目的,从而从整体上发挥教学更大的组织效应。在复杂系统中,结构是否合理往往直接制约着系统功能的发挥。举例来说,假若一个整体由十个元件组成,每个元件的可靠性均为99.99%,如采用串联的结构形式,实践证明,整体的可靠性下降为90.4%。我们依次用一百个、一千个上述元件串联成不同的两个整体系统,它们的整体可靠性分别降至36.6%和0.00426%。一万个这样的元件串联的整体,其可靠性几乎丧失殆尽。这就是由于结构不合理而导致系统整体功能小于部分功能之和。相反,若从整体出发将四个可靠性只有0.9的元件并联起来,则它的整体功能可达到0.9999的高可靠性。同样道理,课堂教学结构不合理,即使其组成要素再好,也未必能发挥出良好的整体功能;而合理的彼此协调的课堂教学结构却能避构成要素的局部之短,扬系统的整体之长。它启示我们,在提高要素质量的同时,如果注意结构方式的合理性,则可以获得更高的系统功能,这就为大面积的语文课堂教学改革开辟了一条崭新的途径。(三)研究课堂教学结构,可以解决同构异素问题,它为教师提供了能够直接仿效的教学模式。在某种情况下,尽管事物在内容上各不相同,但在形式上都具有相似的结构,这就是所谓同构异素问题。如相同拱形结构的桥,其组成要素可以是石块,或木头,或是钢筋混凝土。我们在研究时,可以暂时摈弃、摆脱它的具体内容,而把共同的拱形结构形式分离出来,只研究结构形式之间的关系,并进一步抽象化,甚至符号化。这比起研究每一座具体的拱形桥要简单、容易得多。对于课堂教学来说,其构成要素在不同的学校、年级和班级都各不相同,因此是“异素”。.但是我们可以把这些要素共同的联系、结合方式加以抽象,这又是“同构”。所以课堂教学结构研究,实质上是一种使形式暂时摆脱内容,以课堂教学结构形式为特殊对象的形式化研究方法,它的基本任务是研究课堂教学的有序形式。这就为不同的教师提供了可以直接把握的教学模式,为各种具体的课堂教学提供了一般指导。(二)课堂教学结构——时一空结构我国最早采用班级上课制,始于一八六二年清政府在北京开办的同文馆,到一九〇二年颁布《钦定学堂章程》,班级授课制逐渐成为全国学校教学组织形式。所以,我国以课堂组织形式出现的语文教学,其历史并不悠久。解放前我们主要接受赫尔巴特“四段论”结构模式的影响,解放后又全盘照搬凯洛夫“五环节”结构模式,因此我国传统的语文课堂教学结构尽管有多种表现形式,但实际上都是这两种模式的产物。这些旧模式的流弊所及,使人们对课堂教学的认识仅仅局限于教学过程之内,即只从时间的角度看待课堂教学,所以论及课堂教学结构,总跳不出教学环节的设计安排。其实,这是一个极大的偏见。马克思主义告诉我们,实践是检验真理的唯一标准。我们考察研究任何对象,都必须从客观实际出发,而不能仅从传统出发。所以,研究课堂教学结构,首先应该回到问题的出发点:究竟什么是课堂教学,亦即什么是课?课堂教学总是存在于一定的时间和空间中。《辞海》“课”的条目注为:“在规定时间内,以一定分量的教材内容,组织一定班级的学生进行学习的形式。每节课既是一门学科全部教学过程的组成部分,同时又是相对独立的教学段落。学校中的学科,也称为课。如政治课、数学课、体育课”。马赫穆托夫根据系统观点,也“把课看作是相对于教学过程而言的一种独立的整体系统,是在时间和空间中进行的一种有目的的活动”。①很显然,对于具体的某一学科的教学来说,上述两种说法关于课的内涵是一致的。因此,课的结构或说课堂教学结构,不是单一的时间结构或空间结构,而是一个时一空结构。唯物辩证法认为,事物以时间为主要存在形式时体现为过程,突出事物的纵向联系;以空间为主要存在形式时又体现为系统,突出事物的横向联系。课堂教学是过程和系统辩证统一的关系。无疑,对时一空结构整体的课堂教学的研究,不能简单地仅持过程观或系统观,而必须持过程一系统观。而以往人们对课堂教学结构要素的确定常常在教师、学生、教材、教学方法和教学条件等诸方争执不休,莫衷一是,恰恰在于他们混淆了过程与系统的区别,把从不同视角所透视到的个别对象等量齐观,并混同于课堂教学的整体对象。巴班斯基曾明确指出必须从课堂系统和教学过程两方面区分不同的要素,也正是看到了问题的症结所在。但分别从系统和过程划分出来的单独要素还不能作为时一空结构统一体的要素,必须探求其间的联系结合方式。课堂教学是一个复杂系统,从空间看,其要素及其横向联系可用图一加以概括。如图所示,学生(S)、教师(T)、教材(M)是构成语文课堂教学的三个最基本的要素,三者立体交叉形成了复杂的多边关系。其中,三要素两两发生关系,形成三个“双边”结构,即学生与教材的结构(SM),教师与教材的结构(TM),教师与学生的结构(TS)。三要素同时发生作用,则形成教师、学生和教材的“三边”结构(TSM)。这是就系统内部要素与要素之间的联系而言。同时,课堂教学系统又总是存在于外部环境(E)中,所以不能忽视系统与环境的联系,这是就结构与功能的关系而言。结构有合理与不合理之分。要素之间的结构愈合理,系统的信息量就愈大,系统的组织化、有序化程度就愈高,从而标志着系统内部愈协调,系统在整体上愈是优化。这正象俗语所说;“三个臭皮匠,合成一个诸葛亮”。反之,“三个和尚无水吃”,指的正是系统内部形成了彼此冲突的结构,它导致系统的崩溃、解体。因此,所谓“教学的相互作用”,就是需要三要素相互协调,形成协同作用。当教师、学生、教材独立存在,没有相互作用的情况下,它们即使共同聚集在课堂里,也只是一种堆积,不能形成系统结构。因此,表示相互独立彼此之间不存在协调关系。这种情况,我们也可视为三者构成了彼此间完全冲突的结构所导致的直接结果。教育史上曾经出现过的“教材中心论”、“教师中心论”、“儿童中心论”,反映在课堂教学的横向联系上,便是彼此冲突结构的典型表现。表示部分协调,但不是整体协调。如“教师中心”和“教材中心”往往是联在一起的,但这只是TM双边结构的内部协调。而TSM则表示教师、学生和教材彼此合作协调,达到系统的整体协调,因而是最优化的结构。同时,从有序性看,由于T、S、M是一种独立存在,因而它们的空间排列完全象空气中的分子一样,处于一种无序状态。相对于T、S、M来说是一种有序结构,但相对于来说则是一种无序结构,所以它们只是部分有序。只有,有序程度最高。从信息量看,T、S、M,它们之间没有建立起信息通道,因而不存在信息交流系统,信息量等于零。虽然有信息交流,但通信渠道狭窄,信息流量不大。而通信渠道最宽畅,信息量达到最大。不仅如此,从矛盾论的角度看,矛盾总是系统的矛盾,不相对于某个系统的矛盾原则上是不存在的,而系统的矛盾又总是表现为系统与要素、要素与要素、系统与环境之间的对立统一。系统的协同作用总是以这些矛盾为前提,无矛盾也就无协同作用的必要。课堂教学中教师、学生、教材三者之所以需要协同,就在于教学中存在着各种各样的矛盾,有教师与教材的矛盾,有教师与学生的矛盾,有学生与教材的矛盾(班级集体中学生之间对教材不同理解的矛盾从属于教材与学生的矛盾)等。这些矛盾相互交织,构成了复杂的矛盾系统。矛盾系统越错综复杂,就越需要复杂的整体协同,而不仅仅是部分相同。T、S、M是独立存在,一个孤立要素谈不上构成矛盾,因此也无须协同。虽然有矛盾,但这些矛盾只构成了部分简单系统,所以只需要部分简单协同。是复杂系统,矛盾的复杂程度最高,所以部分简单协同不能从根本上解决矛盾,只有复杂的整体协同才能解决问题。同时,协同总是以矛盾的存在为前提,以矛盾的斗争为过程,以矛盾的统一为目的。当分裂趋向大于同一要求,系统呈现出无序状态;当同一要求大于分裂趋向,系统则呈现有序状态。从图一不难看出,三圆愈趋于分离,课堂教学愈无序;而三圆愈趋于同一,课堂教学愈有序。三圆最后同一,说明课堂教学最优,一个教学段落的矛盾得以彻底解决。系统的运行就是过程。从时间上看,课堂教学总是由若干阶段所组成的独立段落,在进程和顺序上渗透往返,曲折盘旋。根据马克思关于任何活动都有目的、手段和结果三个成分的原理①,我们可以把教学目的、教学手段、教学结果作为教学过程最基本的要素,至于教学内容的选择,教学方法的运用等都可包括在教学手段里面。日本学者广冈亮藏也认为,“由导入→展开→终结,”构成的教学过程,是日本的教育实践者经过长年的实践积累起来的‘教育智慧’。它适于几乎一切学科、一切年级。”②这个见解同我们把教学过程的结构要素划分为三阶段的认识是一致的。它们的纵向联系如图二所示。教学目的是一种给定信息,教学结果则是一种输出信息,但教学过程不是一个线性因果链条,因此一次性地通过教学手段一般不能直接得到与目的完全一致的结果。这就需要通过反馈,即利用输出信息与给定信息的差异来调节和控制教学手段,使教学作合乎目的的运动。反馈是使教学过程走向有序和保持结构稳定的必要条件,它所起的作用实际上就是协同作用。没有它,教学过程各阶段就衔接不起来,就构不成相对稳定的独立段落。最优的教学过程就是通过反馈实现教学结果与教学目的的同一。这里,需要着重指出的是,人们常常把教学目的排斥于教学过程的要素之外,这是错误的。试问,没有活动的目的,何来活动的过程?不把教学目的作为教学过程的结构要素,岂非等于说教学过程是一种无目的的盲目活动!那样,它首先就有悖于教学是有目的、有计划、有组织的活动这一基本属性。在作了上述分析之后,我们可以把时一空结构整体的课堂教学作如下表述:由教师、学生和教材所组成的相互协调的同时态结构,沿着从提出教学目的到取得具体教学结果的方向所作的有序运动,就是课堂教学结构。它既要协同系统与要素之间、要素与要素之间的横向联系,又要协同过程与阶段之间、阶段与阶段之间的纵向联系,所以是一种“综合平衡”结构。这种结构的要素也是一种“综合”要素,即课堂教学过程各发展阶段上由教师、学生和教材所组成的协调结构。它反映了被划分出的任何课堂教学阶段都存在着这三者的协同作用。(四)课堂教学主要矛盾的主要表现在课堂的结构上,二者的矛盾主要在于学生的现实发展水平以上我们用协同的观点从纵横两方面对课堂教学的内部联系作了系统分析,这比相互作用的观点显然前进了一步,更突出了系统的目的性。但这只是我们深入探求科学的课堂教学结构模式的基本线索,并不能给广大教师直接提供实践上的帮助。这是因为在空间上它并没有阐明教师,学生和教材在课堂教学结构中各自的地位和作用;在时间上也没有形成具体的教学步骤。要解决这一问题,必须建立课堂教学的结构模式。其实,协同作用并不排除抓主要矛盾。各要素在系统整体中的地位和作用并非半斤八两,只有集中力量抓解决主要矛盾的措施,加速这一矛盾的转化,才能以此带动整个系统向有序方向发展。当前,对课堂教学中的主要矛盾的认识很不一致,其中最典型的有三种:(1)学生的认识能力与教材之间的矛盾;(2)教师的“教”与学生的“学”之间的矛盾;(3)教师的教学能力与教学任务之间的矛盾。实际上,这三种矛盾都不是课堂教学的主要矛盾。理由如下:第一,众所周知,主要矛盾的存在和发展,规定和影响着其他矛盾的存在和发展。学生的认识能力和教材之间确实存在着很大的矛盾,但为什么要让学生学教材呢?原来学生还没有达到培养目标的要求。就语文教学来说,“教是为了达到不需要教”。学生之所以要学语文,就在于他们还未达到“自能读书”的理想境界。由此可见,学生与教材的矛盾是受教学目的的规定和影响的,所以它不是课堂教学的主要矛盾。第二,一个过程的主要矛盾总是自始至终地贯串于全过程,只要这个矛盾不解决,这个过程也就不会终结。课堂教学中,如果教师完全能胜任教学工作,与教学任务之间没有矛盾,而且教师与学生之间也充分协调同步,没有矛盾,那么那时教学过程是否还会存在?如果存在,证明上述矛盾不是主要矛盾;假若不复存在,说明它们确实是主要矛盾。很显然,这两个矛盾即使解决了,教学过程依然存在,它们不是教学过程的主要矛盾。那么,课堂教学的主要矛盾是什么呢?它应该是教学目的与学生现实发展水平之间的矛盾。道理很简单,因为学生的现实水平与教学目的如果本来就同一,就断无进行教学的必要;换一个角度说,学生的现实水平达到了教学目的的要求,这一教学过程也就此终结。教学目的是一切教学过程的出发点和归宿,它支配和决定着教学活动的方向,而学生的学习要受教学目的的制约和规定。但学生又是学习活动的主体,他们的发展水平与教学目的的接近和同一,归根到底是他们自身不断努力的结果,他们是矛盾得以转化的内因和根本动力。这就告诉我们,在教师、学生和教材组成的同时态结构中,学生是主体,而教师和教材都只是提供服务。但是,这种学生主体论,决不是教育史上的那种“儿童中心论”,它并不否认教师的指导帮助和教材系统知识对于学生学习活动的重要反作用。这是因为,没有教学的外部条件,学生通过自学还不能独立地实现向教学目的的转化。在所有外部条件中,教师的指导帮助是最重要的一条。这种作用在很大程度上决定了矛盾转化的进度和速度。同时,根据现代认知心理学派的观点,学习的实质在于具有内在逻辑结构的教材与学生原有认知结构的相互作用,从而使新材料在学生头脑中获得新的意义。这就告诉我们,一方面认知结构会对知识的摄取产生直接的影响:学生可以凭借良好的认知结构和这种结构的迁移不断获得新知识;而认知结构不完善则容易产生负迁移,导致难以接受新知识。另一方面,教材的知识结构可以转化为学生的认知结构:好的教材结构可以简化知识,可以产生新知识,有利于知识的运用,使学生建立精确的、高度分化的认知结构;差的教材结构则恰恰相反,容易使学生的认知结构趋于模糊、混乱。知识结构越是归结为一般原理,其适用性就越普遍,就越利于学生的理解和应用。因此,从长远的观点看,脱离学科的基本结构而教一些可以即时收效的零散知识是不经济的。从本世纪五十年代以来,教材编写强调知识结构和以理论知识为主线,逐渐形成了一种带有全球性的课程理论,并呈现出历史发展的某种趋势。它启示我们,打破传统语文教材单纯的“文章教尔曹”的陈旧编排体例,走以理论知识为主线的教材建设道路,势在必行。有如上述,我们从横向联系上,可以把教师、学生、教材所组成的相互协调的同时态空间结构概括为:以学生为主体,以教师为主导,以理论知识为教材主线的“三主”新结构。即是说“三主”的提法是有条件的,它只存在于协同的结构体中,是一种“系统中心”。假若离开了这种结构,孤立地提“学生为主体”、“教师为主导”、“理论知识为取材主线”,则很容易重蹈“儿童中心”、“教师中心”、“教材中心”的旧辙。究其实质,便是破坏了三者之间的协同关系。强调这种空间结构形式,并让教师牢固地掌握这一思想至关重要,甚至可以说对具体教学过程的形成、教学步骤的制定具有战略上的意义。反过来说,教学过程即便是相同的几个步骤,如常见的预习——讲读——练习,但在空间上实行“教师中心”结构与“儿童中心”结构,其结果会大不一样。空间结构的重要由此可见一斑。教学过程的具体步骤除了要受空间结构形态的影响之外,还与学生的学习能力有关。教学总是在学生原有的认知和操作水平上进行的。由于不同年龄阶段的学生对教师依赖的程度不同,形成了他们的学习活动有质的差异,从而导致对具体教学步骤的设计会产生不同的影响。假如我们把学生的语文学习能力相对划分为完全依靠教师、基本依靠教师、相对独立、基本独立和完全独立五个阶段,那么学生高中毕业即应具备完全独立的语文学习能力,其余四个阶段则分别对应于初小、高小、初中、高中年级。因此,探讨中学语文课堂教学结构是以学生具备相对独立或基本独立的语文学习能力为条件。至此,我们可以设计出新的比较科学的结构模式,如图三所示。其教学过程的程序是由定向→自读→讨论→答疑→作业→总结几个步骤构成。这一时一空结构体的课堂教学我们简称“三主——六环节”新模式。(见图三)1.定向定向也就是确定课堂教学的目的,一切教学都必须从定向开始。由于中学生还不具备完全独立的语文学习能力,因此教师是教学目的的制定者。但传统的语文课堂教学只有教师制定和掌握教学目的,而并不把它交给学生。当学生对教学目的一无所知时,他们的学习只能盲目地跟着教师的“指挥棒”转,除了被教师“牵”着走外,自己别无其他选择。即使教师制定的教学目的完全正确,也无法从根本上改变他们学习的被动状态;如若教师制定的目的不当,那学生的学习更是陷入“盲人骑瞎马”的可怕境地。心理学已经证明,动机是人的活动的推动者,它体现着所需要的客观事物对人的活动的激励作用,把人的活动引向一定的满足他需要的具体目标。而动机往往同目的是一致的:就对活动的推动作用来说,是动机;就对活动要达到的预期结果而言,又是目的。因此,激发学生学习动机最有效的手段就是让他们有明晰的教学目的作引导。学生愈是牢固地掌握教学目的,就越能激起强烈的学习动机来推动和促进他们的学习活动。学习又是一种自我反馈活动。不把教学目的交给学生,使他们对眼前的学习既无法评价又无从调控,实际上取消了他们的自我反馈,以至造成他们明明不满于自己的学习现状也无力加以改进的局面。特别值得一提的是,语文学科的工具性,决定了学生获得听说读写的能力主要靠“练”,而练决非一蹴而就,必须多次反复,所以让学生掌握教学目的,进行有明确目标引导的自我反馈就尤显必要。学习是艰巨的劳动,并非每堂课都充满趣味和欢乐,在许多场合它是不能吸引人的,甚至是枯燥乏味的。这就要求学生有顽强的毅力,需要有作为注意力表现出来的有目的的意志。而且,教学的内容及其方法越是不能吸引人,学生也就越不能把学习当作智力的活动来享受,也就越需要这种意志。对于缺乏具体教学目的的学生来说,他在教学过程中是无法真正通过作为注意力来表现出自己的学习意志,这不能不是传统语文教学的一个致命弱点。总之,在定向阶段,把教学目的交给学生,开辟了一条能激发学生学习动机、调节行为标准和强化学习意志的新途径。2.自读众所周知,语言文字是人类交际的工具,学生的语文学习在很大程度上要受到社会诸方面的影响。这就决定了他们在学习语文学科所具有的“无师自通”的自学能力,比学其他学科要强得多,语文教学不同于其他学科教学的一个鲜明“个性”,也在于学生不是从全不知到知,而是由少知到多知,由熟知到真知。这正如叶圣陶先生所说:“一篇文章,学生也能粗略地看懂,可是深奥些的地方,隐藏在字面背后的意义,他们就未必能够领会”。①当具备相对独立或基本独立学习能力的中学生一旦掌握了教学目的,他们完全可以凭借原有的知识经验先行独立学习。而且更重要的是,“人们发现,教师对学生教得越多,从而给学生独立地获取知识、独立地思考和进行行动提供机会越小,那么教学过程的活力和效果就越低。”②同时,阅读教学的根本目的是培养学生“不待老师教”而“自能读书”的能力,离开了学生自读的实践,自读能力的培养只能是缘木求鱼。因此,“定向”之后“自读”,不仅是为语文学习的特点所决定的,也是为“三主”新结构的性质和提高教学过程的活力和效果所规定的。学生的独立学习有两种表现:一是学生个体独立自主地学习,二是学生群体的相互交流、切磋。据此,可以设立“自读”和“讨论”两个环节。讨论总是在自读的基础上才能展开,所以两者的逻辑顺序是先自读后讨论。学生自读,教师可作巡回指导,随时掌握自读中的问题。一般来说,“差生”的自读,困难相对大些,教师在巡视时对他们要注入更多的关切和期望,提供更多的具体指导,从而可以改变“差生”在传统课堂教学中不被重视的状况,改善他们在班级集体中的地位。这就为最终消灭“差生”现象提供了一种切实保证。3.讨论自读既然是学生个体的一种阅读实践,就难免会存在认识肤浅或错误的地方,这就有必要通过学生之间的讨论,用集体的智慧克服它。讨论是学生群体的相互启发,相对个体的自读,它是一个开放系统,有利于深化学生自读的认识,纠正自读中的错误。由于不同学生看问题的角度不同,思考问题的方法有异,对不能解决的问题大家各抒已见,相互启发,相互激励,容易产生剧烈的连锁反应,往往能收到茅塞顿开的作用,甚至会达到“心有灵犀一点通”的境界。为确保讨论中真正畅所欲言,发言必须是充分说理的,并要求学生从课文中找根据,而不是想当然,发言者一般只谈自己的观点和根据,而不直接反驳别人的观点。言之无理,行之不远;言之有据,求同存异。教师只以普通发言者的身份参加讨论,与学生一起切磋,不搞一锤定音,必要时作些解释或评论,以他的知识、智慧和威信引导学生发言,使之深化,并趋于正确。因此,设置讨论这一环节,并非把课堂教学变成民主生活会,也不是搞趣味主义,让学生开“无轨电车”,而是紧紧围绕教学目的,牢牢扣住课文,在诱发学生思维的过程中落实字、词、句的教学,是“活”中求“实”,以“实”促“活”。4.答疑学生通过掌握教学目的,进行自读和讨论,能完成大部分教学任务,经过这两级“过滤”而剩下的不能解决的问题,往往是教学的重点或难点,或者答案有分歧,需要重点加以突破,这就需要有“答疑”这一步,并且,教师也可以从中检验自己确定的教学重点、难点是否准确,是否符合教学实际,可以获得制定下一课教学目的的必要的前馈信息。答疑,并不排斥教师直接解答问题,但绝不能误认为答疑就只是教师答题。答疑的具体方法是多种多样的,如创设情境,讲解示范,点拨提示,新旧联系,直观比较,设喻作比等。但最根本的是指教师要运用各种手段,去激活学生的反应,让他们调正自己的认知策略,通过再读、再思、再议,进而达到解决问题。所以这一环节反映的还是教师、学生、教材三者之间的相互作用,而非仅仅存在教师的活动。从目前的语文教学看,教师的答疑大多着眼于具体的知识,这当然是必要的,但还缺乏教给学生解决问题的策略知识,即关于方法的知识。教科书也没有明确叙述关于阅读的一般步骤和方法。事实上,许多学生对学习感到困难,并非完全由缺乏具体知识所致,而往往与缺少这方面的策略知识有关。因此,不能狭隘地理解答疑,把知识只看成具体的语文知识。实际上,获取知识的方法,其本身也是一种知识,而且是更重要的活的知识。它具有相对的稳定性和广泛的迁移作用,与各种具体知识相比,更富有效性。5.作业从自读→讨论→答疑中,学生理解、掌握新知识究竟达到了何种程度,它可以通过一定形式的作业加以检验,作业具有检测作用。学生新学到的知识需要通过练习才能得到消化,通过运用才能熟练掌握和深化,而这些离开了一定数量的作业是难以奏效的,因此作业还具有对知识的复习、巩固、深化的作用,并使技能臻于熟练。如果说前面几个阶段学生的活动主要是动脑,是认识,那么“作业”阶段学生的主要活动是动手,是实践。学习的本质就在于手脑结合,认识与实践的统一。而且,从能力培养的角度看,学生的能力总是在掌握知识的过程中形成,在运用知识的