语文学习任务群各环节设计要领

5/5语文学习任务群各环节设计要领《课标》对学习任务群的整体结构安排是，在必修、选择性必修、选修三类课程中分别安排7～9个学习任务群。《课标》同时强调，学习任务群的设计，旨在引领高中语文教学的改革，力求改变教师大量讲解分析的教学模式。这就是说，学习任务群带来的将是不同于以往单篇选文教学的高中语文课程新形态。对于高中语文教师来说，这既是一次探索，也是一次挑战。以下从任务导向、情境创设、过程体验、学习评价四个方面对语文学习任务群的设计作一些探讨。一、任务导向《课标》指出，“语文学习任务群”以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。学习任务所涉及的语言学习素材与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文课程所包含的古今“实用类”“文学类”“论述类”等基本语篇类型。学习任务群以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，凸显学生学习语文的根本途径。通过“任务”“项目”“情境”“素养”“实践”“探究”等一系列关键词，我们可以发现，语文学习任务群具有与研究性学习相通的许多特点，如探究性、自主性、实践性等。任务群立足于语文学科，从学科内容中吸取生长的养分，开展适切的活动，提升语文的核心素养，所以“任务”首先是语文的学习任务。其次，“任务”是学生自己学习的任务。语文学习任务群强调的是学生自己学，致力于不断推进学习方式的革新。虽然，在教学中不少语文教师已经意识到要通过兴趣导向的命题、任务驱动的设计来激发学生学习的兴趣，但实际效果未必显著。因为许多所谓的“激趣”命题、任务，有可能仍然是教师本位的，即教师所认为的学生兴趣。动机的唤醒与兴趣的激发，不是简单地设计一个类似于“激趣导入”的环节或任务，而是要真正从学生的生命状态、心理特征出发，也就是要分析学情。所以，要变换单一的“激趣”环节为完整的教学内容，而在教学内容中，任务导向学生自主的学习就变得十分重要。任务设计如何从学生的言语需求和生活实际出发，使学生获取与其生命形态相契合的语文知识、能力与素养，是必须要考虑的。第三，“任务”以“群”的形态呈现。学习任务群这一概念的新意，主要体现在“群”上。这里所说的“群”，不是各种学习项目在数量关系上的简单组合，也不是听、说、读、写诸种语文活动在序列关系上的简单排列，而是基于语文学科核心素养的结构化、生态化的关系整合。只有这样，学习任务群才真正有别于讲析主导的旧有教学模式。具体来说，这种“群”的形态体现在各学习项目之间的关联性、层次性与整合性。关联性指各项目之间以语文元素、人文主题或语言活动为关节点互联互通。层次性指各项目基于学情，在设计上形成语文能力发展的梯度。整合性指各项目整合各种课程资源，联结学习情境与生活情境，组建学习共同体，最终指向语文学科核心素养。在《课标》颁布之后，已经陆续有一些语文教师、研究团队提出自己的学习任务群整体设计方案。如褚树荣老师提出以具有研究性学习特征的学习专题来实现项目的整合，以119个学习专题、16次写作活动和16次口语交际活动，构成18个学习任务群的整体框架。其中，“整本书阅读与研讨”这一任务群，就由6个学习专题（阅读的奥秘：整本书的阅读方法和策略；理性的光辉：理解性、接受性阅读；向深处追溯：拓展性、探究性阅读；对话的姿态：参证性、批判性阅读；把珍珠穿起：群文性、类型化阅读；让情趣遇见：消遣性、休闲性阅读）、1个写作训练（摘录与批注：训练摘录与批注，培养良好的读书习惯，文体是读书笔记）、1个口语训练（推介：介绍和推荐，突出被推介者的特色，让他人接受和认同）组成，各学习专题之间体现出关联性、层次性与整合性等特点。二、情境创设语文实践基于生活、面向生活，语文学习任务群要解决的也是生活中实际的语文问题。《课标》提出，语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律；并建议，根据学生的发展需求，围绕学习任务群创设能够引导学生广泛、深度参与的学习情境。这里说的学习情境就是一种真实的、具体的、立足语言运用、导向问题解决的任务情境。“核心素养是个体在与情境的持续互动中，不断解决问题、创生意义的过程中形成的。在这一过程中，个体在情境中通过活动，创生知识，形成思维观念和探究技能，发展素养。教育或教学的功能就在于选择或创设合理的情境，通过适当的活动以促进学习的发生。所以，核心素养这一概念蕴含了学习方式和教学模式的变革。它要求教师能够创设与现实生活紧密关联的、真实性的问题情境，让学生通过基于问题或项目的活动方式，开展体验式的、合作的、探究的或建构式的学习。”学习任务群就是一种“基于问题或项目的活动方式”，带有鲜明的情境性特征。《课标》提出，真实、富有意义的语文实践活动情境是学生语文学科核心素养形成、发展和表现的载体。语文实践活动情境主要包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。个人体验情境指向学生个体独自开展的语文实践活动，如在文学作品阅读过程中体验丰富的情感，尝试不同的阅读方法以及创作文学作品等。社会生活情境指向校内外具体的社会生活，强调学生在具体生活场域中开展的语文实践活动，强调语言交际活动的对象、目的和表述方式等。学科认知情境指向学生探究语文学科本体相关的问题，并在此过程中发展语文学科认知能力。如对于“跨媒介阅读与交流”这一学习任务群的课程设计，为了让学生能够提高跨媒介分享与交流的能力，提高理解、辨析、评判媒介传播内容的水平，需要创设跨媒介交流的真实情境：或者面对真实新闻事件，在社会生活情境中思考、分析新闻的真实性问题，辨识媒体立场，在条件允许的情况下寻绎新闻背后的真相；或者设置跨媒介交际情境，介绍自己的班级、学校；或者设计任务情境，开展班级新闻发布会活动；等等。此外，学生还可以在个人体验情境中阅读网络文学作品或网络文化产品，比较相关的影视化改编，并在学科认知情境中分析网络语言、网络写作、网络文体的特征，以正确的价值观进行审视与评价，提高鉴赏能力。这样的情境创设与活动设计，能有效调动学生的积极性，提高学生综合运用多种媒介有效获取信息、表达交流的能力，并提升学生的媒介素养。三、过程体验建构主义学习观认为，学生的学习不是被动地接受知识，而是主动地建构知识的意义。社会建构主义理论进一步提出，知识建构不仅仅是个体心理过程，也是社会过程，知识是在一定的社会与文化情境中、在“学习共同体”中建构起来的。任务群的教学要通过情境创设，倡导合作探究的学习方式，让学生经历这一知识建构的过程，在言语实践的过程中获得积极的情感体验、探究的乐趣与动力，而不是局限于简单的记忆和被动的学习。《课标》关于任务群的阐述中，“语文实践”一词频频出现，因为语文学习任务群就是从祖国语文的特点和高中生学习语文的规律出发，以语文学科核心素养为纲、以学生的语文实践为主线来进行设计的。而语文实践的实质就是言语实践，就是语言的运用，言语性就是学科性。“课标18个学习任务群的设计，均以具有情境性的言语实践学习活动为载体，指向语文学习的实践性和综合性，以培育学生的语文核心素养。学习任务群的言语综合实践也包含两个方面，一是语文学科内部听、说、读、写综合能力的协调发展，一是言语实践与生活实践的相互沟通和交汇。”比如，整本书阅读是要经历通读全书的过程，使学生形成和积累阅读整本书的经验，而非满足于全书梗概、篇章节选、他人介绍的阅读，同时，虽然整本书阅读是学生自主行为，但研讨是通过学习共同体进行的；跨媒介阅读是要体验跨媒介环境中的真实阅读活动，建设跨媒介学习共同体，在媒介平台上进行表达与交流；语言积累、梳理与探究是要经历典型的语言学习过程，在语境中发展语感，在语言积累、言语表达中增强对祖国语言文字运用规律的认识。以“当代文化参与”任务群为例。《课标》提出，建设各类语文学习共同体（如文学社团、新闻社、读书会等），在阅读、表达中探析有关文化现象，拓展视野，培养多方面语文能力；通过社会调查、观看演出、参与文化公益活动等，丰富语文学习的方式，积极参与当代文化生活。如徐美珍老师的设计思路是，调查实体书店兴衰的文化现象，写出调查报告，关注当代文化，拓展学习视野，提升语文素养。“在开展过程中需要转变学生的学习方式。要引导学生自主、合作、探究。报告内容繁杂，学生要从依赖课堂转为提高课外效率，从依靠教师转为以自主学习、小组学习为主。”也就是说，要让学生通过小组合作的方式，参与、经历一次完整的社会调查与调查报告写作的过程，面对有一定挑战性的实际问题，体验真实情境中的语文实践活动，在探究问题解决与写作对策建议中，提高语言表达能力，深化对社会文化现象的认识。四、学习评价具体的评价方法有：档案袋评价、实作评价、文章或作品、展示与交流、口头演说、讨论、作品选、答辩会等。比如，“档案袋”评价是一种质性评价，具有解释性、全面性的特点，并涉及价值评判。我们可以从多元价值观出发，评价学生在某一任务群开展过程中，其语文实践活动的态度、责任、习惯、体验、行为、方法、创新、成果等，进而由过程取向发展到学生主体取向，让学生成为评价的主体。上述“当代文化参与”任务群中的调查报告写作，可以采用“作文成长档案袋”这种方法。“档案袋”包含学习过程中的历次作文（调查报告的初稿及修改稿）、作文资料、学生反思与心得、平时练笔、他人评价文本，以及与之相关的各类材料。“作文成长档案袋”的不足在于，教师的工作量太大，很容易变得和教师评语一样，落入套路的窠臼；或者由于缺乏一定的标准，主观性过强（哪怕是解释性的），失去评价的效果。不过这一评价形式作为多元评价中的一种，目前还是一种新生事物，仍在探索之中。又如“整本书阅读与研讨”任务群，根据学生阅读的实际情况，结合语文教学的课时安排，选择四本书作为一个学期的阅读内