语文新课标解读与实践研究：基于素养发展模型构建的语文试题研究

语文新课标解读与实践研究：基于素养发展模型构建的语文试题研究【摘要】语文课程学业质量标准以核心素养为主要维度，意味着语文学业评价的测量对象从知识与技能变为核心素养，这将给考试命题带来一系列的变化。为指导并规范素养测量中的命题实践与技术创新，有必要比较素养测量与传统测量的区别，研究素养发展的心理机制，认识素养试题的特点。基于《中国学生发展核心素养》，结合学习科学的最新研究成果，运用信息加工理论，可以绘制出“素养发展模型”，以此解释“心智知”融合发展的心理机制。语文素养命题的实质是结合课程内容设计呈现“心智知”融合发展水平的情境任务。运用该模型，不仅可以描绘素养试题的外在特点，还能揭示其“生成性”的内在属性。【关键词】素养测量；模型；情境任务；“心智知”融合；语文命题世界经合组织（OECD）强调21世纪的教育潮流应当是帮助学生掌握技能、发展核心素养，从而适应社会的不断进步。与此相应，全球各国相继研制核心素养。我国于2016年颁布了《中国学生发展核心素养》，明确了立德树人教育目标中“人”的内涵；2022年颁布了义务教育课程方案和各科课程标准，明确了素养育人的学科要求，命题亦从“知识立意”“能力立意”走向“素养立意”。教学实践者在积极探索素养命题的过程中，对于素养测量的内涵、素养发展的心理机制以及素养试题的特征等问题产生很多困惑。为指导并规范素养测量的命题技术创新，我们有必要比较素养命题与知识、能力命题的区别，研究素养发展的心理机制，发掘素养试题的特点，推动语文素养命题的深入发展。一、素养测量与知能测量的区别《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）对语文课程学业质量的测量对象和测量方法作了规定：“语文课程学业质量标准是以核心素养为主要维度，结合课程内容，对学生语文学业成就具体表现特征的整体刻画。”这段表述包含以下几层意思：一是语文课程学业质量是对学生素养发展水平的测量，而不是学生知识和技能的掌握情况；二是语文素养是《中国学生发展核心素养》在学科中的体现；三是学生的语文素养发展水平要通过具体的表现来反映，这些表现是基础的、关键的、典型的，能够勾勒学生语文素养的全貌，反映学生语文素养的本质；四是素养表现特征适宜描述性“刻画”。以素养为测量对象，测量的方法不同于以知识和技能为测量对象。以买车和相马为喻：作为机械的汽车，说明书上写的参数是什么，车子的性能就是什么，可测可算；作为生命体的马，其身高、体重数据并不能说明它是否有日行千里的能力和身处险境时忠勇救主的品质，只有让它奔跑起来观察它的表现，才能推断它的品性。也就是说，知识和技能测量是对“量”的直接确定，就如汽车的参数；素养测量是对“性”的推测，就如马的品性。以“量”为测量对象往往要求测量对象明确单一，以确保测量的准确性，因此试题往往考查单一的知识和技能点。如古诗文名句默写：“感时花溅泪，

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。（杜甫《春望》）”每一题只检测一个知识和技能点，通过一定比例的抽样，判定学生的知识和技能水平。但是，古诗文名句积累量多并不能说明学生的传统文化素养高。因此，传统测量无法保证准确揭示或刻画被测对象的本质或特点，不适用于对素养的测量。作为心理特征的素养只有在具体情境中、在做事的过程中才能体现出来。测试者要设计测量项目，促使被测者在相应的测试领域内作出可观察的反应，根据所观察到的外在表现推测被测者产生这些表现的内在因素，给出定性描述，再根据赋分标准将描述转化为可以相加的数值。因此，素养测量首先要假设存在一个稳定的能决定外在表现的内在因素，心理学家称之为“构念”。构念是对智力、学业成就、动机、态度、个性等心理属性的理论构想或概念界定。其次，在确定素养构念的基础上，素养测量要着重研究素养发挥作用的认知模型，为设计测量项目（即命题）、推测测试反应的内在因素（即评判）提供依据。二、素养构念与素养发展模型的依据在心理与教育测量中，对引发外在表现的内在因素的构念是测量的基础，素养构念即对素养心理构成的理论演绎。素养构念基于21世纪全球为应对未来挑战而开展的核心素养研究，各国从教育战略的需要出发，相继研制并颁布了核心素养，许多国家以此作为制定教育政策、开展教育改革（包括教育测评改革）的基础。素养虽然是内隐的，但影响甚至决定了人的外在行为。世界经合组织（OECD）于2005年公布《素养的界定与遴选报告》，从社会心理学角度出发，认为核心素养在公民的日常生活中具有特殊意义，每个人都需要具备也必须培养核心素养。我国将学生核心素养界定为“适应未来发展的正确价值观、必备品格和关键能力”，它是“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”三维目标的整体表现，是心、智、知三者的统合体。其中，“关键能力”是核心素养的认知层面，指向面对真实情境时能综合运用知识、观念、方法解决问题的能力，是学生顺利完成某种活动进而解决问题的心理条件，是学生所应具备的复杂能力结构系统。“必备品格”和“正确价值观”则是在非认知层面对核心素养的理解，指向道德化的习惯品行与人格特质，是学生习惯性、持续性解决问题时将知识运用于实践过程中的副产品。这三方面共同决定了核心素养的实体内容、外在形式与实践过程，进而确保核心素养的整体性生成。［1］可见，《中国学生发展核心素养》高度概括了“心智知”融合发展的心理特点对全面发展的人的重要性，是素养测量中素养构念的依据。学习科学的最新研究成果则提供了素养形成与发展的心理学理论依据。随着认知学、脑科学等研究的深入，人们更新了对学习的认识：学习不仅与大脑和心理相关，更受文化境脉影响，是个体与情境的持续互动，是个体不断解决问题、适应社会和创生意义的动态过程；有意识的学习需要持续的努力，这种努力以所完成任务的价值为动机；知识不是客观和外在的，而是个体在实践中构建和生成的；个体在构建和生成知识的过程中，也不断形成产生知识的心智模型。［2］这些研究揭示了认知与观念、品格以及文化境脉的关系，正是“心智知”融合发展的素养的特征，尤其是素养与情境的关系——素养离不开情境的形塑，其发展与作用只有在具体情境中、在做事的过程中才能得以实现。正因如此，义教新课标强调语文考试命题“应以情境为载体，依据学生在真实情境下解决问题的过程和结果评定其素养水平”。三、素养发展模型构建要点分析在信息加工理论中，人的认知过程就是对信息的加工过程，包括对信息的感知、选择、编码、内化和组织，以及利用信息作出决策和解决问题等。生命主体就是通过信息加工与情境产生互动，进而高度参与情境问题的解决，以保持个体生命的持续发展。构成素养的“心智知”三者中，知为基础，智为动力，心为主导，三者通过信息加工得到融合。我们可以运用“素养发展模型”（见图1），阐明这一复杂的认知过程及其适应行为。素养发展模型包含以下几个要点：（1）主体通过对“任务—成果”中的信息的加工而与情境持续互动，并与之融为一体。（2）情境不仅生成任务，还被任务改造，情境通过任务对主体产生作用；情境激发了主体完成任务的情志动力，情境也蕴含着主体解决问题所需的信息；情境中的信息与主体已有的旧知结合，更新主体的知识。（3）主体对情境任务的应答始于情志（心）的主导，继而调用已有知识经验和思维图式（知），根据情境需要，关联任务信息并整合新旧知识，创生新的四维图式（智），以解决实际问题，构建出“心智知”协同的信息加工机制。在信息加工机制运行的过程中，心、智、知相互作用并融为一体，输出成果、改造环境的同时，自身也持续发展。素养发展模型揭示了素养发展机制的情境化特点。主体与情境的互动以情境任务所包含的信息加工为纽带，在启动（或构建）、统整、发展“心智知”融合的加工机制的过程中，主体表现出适应并改造环境的水平。素养发展模型反映了信息加工能力对素养发展的重要性。指向素养的教育既要落实基本知识和基础技能，也要在此基础上注重提升学生发现问题、解决问题的信息加工能力，即“心智知”融合发展的加工机制。素养命题要将学生的“心智知”发展水平作为测评对象，考查学生“所能的”“所愿的”（即现场构建的学习能力和驱动学习的动力意愿），而非“所有的”（即惰性知识）。“概而言之，素养立意的测试宗旨不是学生的知识或能力的拥有状况，而是学生愿意和能够运用知识与能力去解决问题、造福社会的心智状况、精神状况。”［3］四、运用素养发展模型研究语文试题依据上述素养发展模型，我们可以现实社会生活中的某种活动为载体，借由这种特定活动所承载的知识、思维能力以及实践素养来设计测评项目，提取“素养DNA”。而语文素养命题就是结合语文课程内容，设计呈现“心智知”融合发展水平的情境任务，用以检测学生运用语文知识、能力解决问题时的素养水平。那么，素养试题到底具有怎样的特点呢？如图1所示，情境在素养发展中不可或缺，是素养得以存在、表现与发展的必要因素，因此素养试题的外在特征首先是有明确的情境。问题任务包裹在情境信息中，经转译表征、资源整合等一系列复杂思维动作才能得以解决，因此素养试题往往是信息密集型或高思维负荷型的复杂任务。素养试题还带来了试卷结构的变化，用情境任务承载语文知识与能力的考查，遵循的是解决问题时的“做事逻辑”，因此任务之间有内在的关联，往往形成任务群，试卷结构也相应地由“知识结构”变为“素养结构”［4］。具体情境、复杂任务、以做事逻辑架构试卷，这些都是素养试题的外显特征。仅符合这些外显特征，还不能称为素养试题，我们还要进一步把握素养试题的本质属性。下面用“素养发展模型”对一组古诗文试题加以分析，进一步认识素养试题的本质属性。例1.浙江省2014年初中毕业生学业水平考试（衢州卷）2.古诗文名句默写。让我们跟着古人走进丰富多彩的诗文世界：随白居易打马春行钱塘湖，寻找“乱花渐欲迷人眼，

（1）”的春意；梨花落后清明，和晏殊一起邂逅“池上碧苔三四点，

（2）”的惊喜；陪陈与义登上岳阳楼，发出“白头吊古风霜里，

（3）”的感怀；听陆游咏梅，不仅知她风雨黄昏中的寂寞盛开，更懂她“

（4），（5）”的芳魂永驻；看欧阳修酣饮醉翁亭，他那一句“

（6），

（7）”，道出多少文人墨客寄情杯中之物的洒脱！例2.浙江省2018年初中毕业生学业水平考试（衢州卷）3.古诗文积累。（2）中国人取名常从古诗中汲取灵感，下列名字出自什么诗句？选一个回答。A.邱胜春（人名）

B.渡远（桥名）C.锦江（宾馆名）

D.日暮（亭子名）例3.浙江省2021年初中毕业生学业水平考试（衢州卷）6.用材料二中的诗句为材料一画线的景观取名，仿照示例说明理由。（3分）示例：迟日亭，语出元代杨明的诗句“洞天春远日行迟”，以此为名既表现此亭远离尘嚣，幽静安宁，又寄托人们对闲适生活的向往。【注：材料一是郁达夫《烂柯纪梦（节选）》，材料二是三首咏烂柯山的古诗】与直接考查古诗文上下句的默写不同，例1至例3这三组试题都有情境：例1是以“丰富多彩的诗文世界”开头的一段话，例2是生活中的取名现象，例3是旅游景观的命名。但仔细辨析就会发现，例1的答案都是客观、唯一的，本质上还是记忆，学生答题时并没有借由“信息的加工而与情境持续互动，并与之融为一体”，这个情境实际上是冗余信息，没有参与认知加工。与例1相比，例2、例3尊重了学生知识积累的差异，答案不唯一，具有选择性。但例2的答案并不是现场生成的，情境没有真正参与问题的构成，也不是答题的必备条件。比如“渡远桥”，只需要根据“渡远”二字唤起记忆，再现含有这两个字的古诗句“渡远荆门外，来从楚国游”即可，考生并未参与到为桥命名的情境中。只有例3的任务“生长”在情境中，情境提供了完成任务所需的信息，包括景观的自然特点、景区的文化历史和意境氛围、人们对此景观的情感认知等，所有来自情境的信息对完成这个任务都产生了实质性影响。考生完成这个任务要将自身情感、个人喜好投入其中。解决问题的过程中，发挥主要作用的是信息的即时加工能力而不是原有的惰性知识。结合例3，我们进一步分析素养试题“生成性”的特点。首先，情境的依存性。正如张卓玉先生所说：“命题将坚持这样的原则：无应用情境就无知识测试。不论是客观性测试还是主观性测试，考点必须‘生长’在产生知识的‘土壤’之中。”［5］任务对情境的依存关系表现在四个方面：一是任务产生于情境——“为景观取名”这个任务与情境密不可分，景观的特点、景区的文化、旅游开发的需求等信息，或隐或显都来自情境，没有这个情境，任务就不存在；二是完成任务的动力来自情境——烂柯山景观是学生身边的文化遗产，是家乡的重要标志，为之命名唤醒了责任和荣耀；三是完成任务的条件依托于情境——材料一提供了关于景观特点的信息，材料二的三首古诗提供了取名所用的词语，蕴含于所有材料中的情感与文化氛围暗含了对名字的要求；四是任务成果作用于情境——完成景观取名，参与景区建设与宣传，为家乡旅游事业发展贡献了力所能及的力量。其次，加工机制的构建性。完成本次任务所需要的“心智知”加工机制是现场构建的，包括在情志的主导下表征任务，确定策略，调用储备知识、整合现场知识，监控执行等。具体来说，学生第一步要先读懂例3的题目要求，知道要完成什么任务、用什么完成任务、怎么完成任务；第二步阅读材料一，尤其要揣摩画线句的景观特点；第三步阅读材料二的三首诗，理解诗歌所描绘的景象和抒发的情感，尤其要关注凝练的词语；第四步反复选用词语创造名字，比较优劣，选定名字；第五步阅读示例，学习表述的思维结构；第六步完成书面回答。这个复杂的思维过程始终伴随着情志的驱动，学生在持续的自我激励与自我监控中不断学习、不断调整，经历了一次和专家做事一样的工作过程，学生构建、运用“心智知”加工机制的水平反映了其语文素养水平。再其次，知识的创生性。在完成这个任务之后，学生创造了身边文化遗产景观的名字，这个知识成果属于学生自己，打上了学生个体生命的烙印，体现了个体的理解、喜好与创造力。此外，学生原有的知识也得到了更新。比如，选用古诗中的词语时学生调用了原有的知识，知道什么样的词语更形象；用这些词语尝试取名后又会发现，有