“问题链”：撬动科学课堂“多维互动”的支点 论文

“问题链”：撬动科学课堂“多维互动”的支点【摘要】问题之于科学就像科学之于思维，在关注学生核心素养培育的小学科学课堂，如何通过学习共同体的建构，实现全体学生的有效学习，让学生科学思维得到真正生长成为教学所关注的问题。利用“问题链”的设计，促进学习者课堂更有效的多维互动，引导学生思维进阶，才能助推学习者课堂不断走向深度，让每个学生真正的学会学习。【关键词】问题链多维互动深度学习回望变革之路，追问我们的学生到底在课堂的哪里，是秧田下端坐的秧苗，等着灌溉的成长，还是讲台前的优秀展示，小组里的静默不语？这样的课堂状态或多或少还存在于日常的课堂中，学生不能很好的投入是学习低效的根本原因，找到关键之后，摆在教师面前的应该是反思。怎样建构一种蓬勃的新学习生态，让学生彼此互动，徜徉在学习的乐趣之中，依靠集体的努力来达到人人学习的状态，是值得课堂教学变革来研究的。如何实现科学课堂的深度学习是教师必须面对的，通过核心“问题链”的设计，填平教学目标与学生学力之间的鸿沟需要教师的智慧。为促进学习而教不仅需要研究教材，更要研究学生，关注全体与个体的不同需求，要为支持不同学生学的历程而教，真正的服务于学生的“学”。在建构的学习共同体中，依赖集体力量促成每一个的差异化发展，用“多维度，多向度”信息交互与流动来撬动学习的发生，让多维互动成为课堂变革新样态。一、问题链导学的意义何在爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”学生探究新知总是从疑问开始，又在解决问题的过程中得到升华。教师通过高阶思维的“核心问题”的引领，用一个个子问题的设计串联所有的教学活动，用“问题链”为学生搭起支架，在问题解决的过程中启迪学生的思维，发展学生的能力，让学习真发生。1、何为问题链？问题链就是在学科的课程标准和教学目标的引导下，结合相关的教学内容进行梳理、提炼、升华，设计成符合学生的学情、能够发展学生思维能力的一组环环相扣的有层次性、梯度性、发展性的系列问题组。该问题组包括一个综合性强的核心主问题，是结合教学目标需要主要解决的问题，以及若干个围绕核心主问题分解成的子问题，它们之间有联系，有层次，有梯度，是一个有机的整体。2、为何要用“问题链”来教学？随着研究的深入，我们越来越关注课堂中学生的需求及发展。频繁而随意的提问，或者问题的过于简单或者太难，总是消耗学生的兴趣，窒碍学生思维的发展，在长期的低质量的琐碎问题中，学生难以找到解决问题的己有知识经验连接点，对学习失去信心。学习者课堂中用“问题链”教学，遵循学生的最近发展区的规律，兼顾学生的个体差异性，能让各个层次水平的学生的思维得到发展，真正的做到让学生主动参与，积极进行知识的建构，在发现问题、探索问题和解决问题中不断发展思维，促进学习品质的提升。问题链设计的要素首先，应该考虑的是学生学习的起点在哪，要找到“跳一跳能够到”的问题链进行设计，既要减少低效问题的繁琐，也要避免过难问题的障碍。其次，问题链的核心主问题与子问题之间是有逻辑性，环环相扣，促进学生由浅入深思考的，符合学生的认知规律，又能驱动思维的提升。再者，问题链中“核心主问题”的设计应该是符合学科目标，具有综合性的大问题，需要调动学生已有经验，与生活经验关联，能够引起学生主动探索和思考的问题，在此基础上再进行子问题的分解与梳理。最后，问题链的设计还应该是具有吸引力的，因为学习的过程需要学生自我的驱动与内化，需要主动的建构与关联，因此问题链的驱动性也显得格外重要。以问题链为核心的学习者课堂教学，就是在思维理论指导下，结合学生已有的知识基础，按照学科的核心目标，构建清晰完整的逻辑思维链，引领学生思维朝着以问题链中“核心主问题”的方向由浅入深地发展，课堂将成为培养和发展学生思维的学习场域，这样的课堂教学才会走向高效与深处。“问题链”用于科学课堂促进多维互动的教学实践1、“问题链”的驱动性，让科学思维闪闪发光在佐藤学《学习共同体》一书中提到：教学内容必须设定在比通常的教学水准更高的层次上，这个高水准的教学内容既关照了“上层”学生，又能使“下层”学生通过小组合作学习的探讨与交流发生“冲刺与挑战的学习”。如何将抽象的、描述的教学目标转化为学生具体的、可操作的学习目标就需要依托“问题链”这一载体，何以驱动学生的学习愿望，更应该落实在“问题链”的设计中。学习目标的设定既可以是台阶式的攀爬，按照既定的路线到达终点，亦可是设定终点的一场探索之旅，充满刺激与挑战。日常教学中，一线教师会认为路线式学习更高效，按部就班的向上而行，终究跌进琐碎的一问一答的互动模式中，看似对话，其实并未激发学生的深度思考，教与学的面貌依旧未有变化，以学为中心的课堂难以实现。以高阶思维引领的驱动性“问题链”将是一场充满吸引和挑战的学习之旅，也在有层次性的子问题引领下，基于伙伴之间的研讨、碰撞，进行方法可行性的验证，一次次新思想、新问题的交锋与对决，让课堂动态的生成，让学习渐入深处。例如，苏教版三年级上册《土壤的成分》一课中，关于土壤的成分，可以用观察的方法，找到土壤中存在的物质，还要结合猜测寻找看不见的成分水和空气。为了更好的激发学生探究的兴趣，本环节以驱动性核心主问题“我们已经观察过土壤中的小动物，校园里的土壤中还有什么呢?”为引领，激发学生的思考。问题链设计的层次性如下图1所示：图1图1以上的问题链设计中，环环相扣的“问题链”驱动着本节课探究的任务，从孩子容易观察到的土壤中成分，到联系生活的小动物推测看不见的成分水和空气。关于土壤中“水分”的存在，学生是确信的。但怎样来验证水的存在，学生从开始用“手来摸”的想法，到觉得摸的感觉不可靠，开始思考更多可以验证水存在的方法。通过生活中的已有经验，设计了可行的方案。这都是基于我们对驱动性问题的设计，在高阶思维引领下的不断挑战，让学生体会到了思考的乐趣。本节课中的沿着“观察能看见的成分”——“验证可能存在的成分”这条思维主线，让学生的学习不断的走向深入，也正是在环环相扣的问题链中，孩子们的思维被点燃，不断碰撞中更多可能的验证方法。除了进行任务的设计，孩子们也在反思方法的可行性，并及时的提出自己的看法。在这场思维盛宴中，教师只是思维的启迪者、点播者、陪伴者。2、“问题链”的发展性，让学习走向多维与开放古人云：“君子之学必好问。问与学，相辅相成者也，非学无以致疑，非问无以广识。好学而不勤问，非真能好学者也。”笛卡尔也说：“最有价值的知识是关于方法的知识”。善教者教之以法，教学生怎样学习比教学生学习什么显得更加重要。如何培养学生学会学习，应该从问题的迁移与活化开始，这是建立在学生批判性思考的基础上的。为此，通过基础性问题的启发，再到启发性问题后的迁移，让学生的思维走向深处才能撬动学习真正的发生。布鲁纳说：“我们应该尽可能使学生牢固的掌握科学内容，我们还应该尽可能使学生成为自主且自动的思想家，这样的学社当他在正规学校的教育结束后，将会独立的向前迈进。”在课堂学习的基础上，迁移出新问题的思考才是充满刺激与挑战的更远超越，才能保持积极学习的持久力。例如，苏教版一年级《空气是什么样的》一课中，通过基础性问题的启发，用已经学习水的性质，回忆它的性质气泡图，核心任务是通过类比的方法，探究寻找空气的相关的性质并建立可视化联系，这也是本课中核心问题设计的基础。按照这样的设计仅仅是让学生再次用同样的方法学会总结，而并没有更深层次的迁移和应用提升。为此，笔者将水和空气的气泡图都板书在黑板上，如下图2所示：图2图2这样基础性问题的解决，学生照着样子是很容易解决的，但是归纳与整理的方法并未习得，怎样用更加直观方式找到不同物质的共性与特性，是低年级孩子不容易想到的，如何从问题链的基础性走向发展性，促进学生的深度思考，需要精心的问题链设计，笔者的设计如下图3所示：图3图3在精心的教学设计下，通过环环相扣的问题链引导，可以让学生在互动中得到启发，锻炼思维，将“学会学习”真正的落在了解决问题的实处。安德烈尔在《学习的本质》中提到：“人们的目标不再仅仅是学习解决问题，而是弄清楚情境以提出问题。最重要的是培养一种善于对世界和自身提出问题的思维能力。”通过对核心问题的思考，引发学生自主的探究和思辨，让学生在解决问题的过程中分享、质疑、再创造。正是基于这样的高阶思维引领的目标，让学生徜徉在充满刺激与挑战的学习情境中，学习才能走向动态、多维、开放。3、“问题链”的逆设计，让科学与人文共创如何从知识教学迈向更高水平的素养教学？今天的学习如何跟上明天的需要？这些都是学科素养培育需思考的问题。而“问题链”的逆设计，可以为更广的学科育人提供借鉴，达到科学与人文的互创与共生。这样的“问题链”的逆设计，着实让笔者在教学中产生顿悟之感，实践带来的良好教学效果形成了内在奖赏，驱动着更深入的探索。在科学课中非典型的实验课教学一直深受困扰，好像更多的讲授才能解决知识零碎不够系统的问题。传统的教学设计就是按部就班的开展一项项的研究，反思为何进行这些研究不得而知，完全由教师把控。实践中借鉴项目化学习的理念，基于大问题、大概念、关键问题、持久理解的“问题链”的逆设计，促进了学生主动的卷入式学习。笔者在教学中探索如下，科学三年级下册第十三课《纸》这课中，传统关于纸的特性会进行吸水性对比、结实程度比较以及纸的用途介绍。本节课中，笔者尝试用逆设计来进行教学实践的探索，希望通过核心的驱动问题引领，实现学生的主动探究。笔者以“如何为咖啡店选择一张合适的纸做成送餐纸袋？”基于这样的核心问题，组内开展了激烈的研讨，需要考虑做纸袋的纸需要具备怎样的特点，这些特点如何用实验来测试？怎样设计合理的实验来验证自己的猜想呢？从用途出发，反思物质该具备的性质，就是这样的逆设计实现了高效的多维互动，很多组在深度的研讨中达成这样的共识（如图4）:图4在这样的逆设计中，学生能够基于所需的功能进行纸的性质探索，为实现特别需求进行实验验证。就是基于这样具有挑战性的真实核心问题驱动下，学生从实际需求分析，寻找解决问题的方法，在进行科学实验设计的过程中，还关注到了人文的创造，为合适的纸上做更好的宣传。课堂最后部分进行“水墨画纸张选择”时，学生们基本都能提出自己的选择依据，从需求分析，结合用途快速选择合适的纸。基于这样的学科融合，科学学科的教学不仅仅局限在学科本身，在一些教学中还将努力朝向更多学科的融合，达成更高的学科育人目标。图4在问题链的驱动下，这样的学习是自主的，主动的，生成的，关于学习实践的活动是学生多维互动中达成的共识，并通过集体努力来实现的。这样的逆设计思路，将打通学科与真实世界的关联，从实际生活开始真实学习的发生。三、基于“问题链”促进多维互动的反思学习者课堂中，在构建学习共同体达成多维互动的实践探索中能够发现，这样的学习能够关照不同学生的需求，以共同体的集体努力达成更为高效的学习效果，以高阶问题链驱动学习者主动的挑战，徜徉在彼此关照和共同协作的氛围中朝向更高的学习目标迈进。课堂中高效多维互动的发生，依赖于安全的课堂氛围，依赖于彼此欣赏和信赖的伙伴关系，依赖于积极的挑战性问题链设计……陶行知先生说：“发展千千万，起点是一问”。教师在进行教学设计时，在充分的研读课标、教材和学生的基础上，通过核心问题的设计，用环环相扣的“问题链”来串起教学活动和学生活动显得尤为关键。小学的科学课堂应该是生动的，充满活力的，每个孩子的积极投入是高效学习的保障。基于问题链设计的多维互动的课堂教学变革，也为差异化教学研究提供了一种样态。这样的变革随着研究的深入，还会有更多的途径，基于信息技术的革新，留给了我们更多的可能，需要慢慢的去探索。后疫情时代留给我们的，除了有想变革的心，更需要的是行动力，哪怕这样的探索并不顺畅，也能为下一步怎样走向深度学习带来更多的机会与可能。参考文献：