核心素养视域下的《大学语文》深度教学研究-以《冯谖客孟尝君》教学为例 论文

核心素养视域下的《大学语文》深度教学研究——以《冯谖客孟尝君》教学为例摘要：核心素养被称为21世纪素养，是国家在新时代对人才的新要求。为培养学生核心素养，必须实施能把学生引向“深度学习”的“深度教学”。在《大学语文》课堂教学中，通过精设问题，引发认知冲突，实现知识理解的体验性；以读促写，激发写作兴趣，探索能力养成的实践性；创设情境，整合学科知识，探索思维提升的新途径；虚实结合，点燃反思热情，强化深度学习的自主性等四方面的努力，践行深度教学，致力于培养学生的创造性思维能力和复杂性交往能力，收到了较好的教学效果。关键词：核心素养深度教学大学语文一、实施深度教学是提高学生核心素养的必然要求纵观新中国教育发展史，我国对人才培养要求经历了从双基目标（基本知识、基本技能）到三维目标（知识与技能、过程与方法、情感态度价值观）再到核心素养的转变曹培杰曹培杰.重新定义课堂：核心素养视角下的教学转型[J].现代教育技术,2017（7）：40-46.2014年4月8日，国家教育部颁布了《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，以官方文件的形式首次提出了“核心素养”一词，并强调各学段和各学科应根据学生发展情况建立核心素养体系，进一步明确了具体的育人目标和任务。2016年9月13日，《中国学生发展核心素养》总体框架正式发布。核心素养框架以培养全面发展的人为核心，分为文化基础、自主发展和社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等18个基本点。核心素养是多种能力的集合与体现,其核心是创造性思维能力和复杂性交往能力。可以说，“核心素养也叫21世纪素养，是个体为适应快速发展的信息时代和知识社会的需要，所具备的解决复杂问题和适应不可预测情境的高级能力与人性能力。”郭彦青.深度学习引发的深度教学是培养学生核心素养的必由之路[J].教学研究，2018，41（03）：10-14.为培养学生核心素养，必须进行教育教学改革，“课程是灵魂，评价是关键，教师素养及培养是保障，而学习方式和教学方式的改革是中心环节。”可以说，只有将学生引向“深度学习”的“深度教学”,才是基于核心素养的教学。“所谓‘深度学习’（DeepLearning），就是指在真实复杂的情境中，学生运用所学的本学科知识和跨学科知识，运用常规思维和非常规思维，将所学的知识和技能用于解决实际问题，以发展学生的批判性思维、创新能力、合作精神和交往技能的认知策略。”朱开群.朱开群.基于深度学习的“深度教学”[J].上海教育科研,2017(05):50-53+58.郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J]教育研究与实验，2015，(6)：1-6.《大学语文》作为职业学校的一门通识课程，承担着培智立德审美的重要学科功能。在实际教学中应以课堂教学为中心，努力探索适合校情、学情的教学方式方法，致力于深度教学模式的建构，从而提升学生的语文学科核心素养。下面以《冯谖客孟尝君》一文的教学为例，浅谈《大学语文》深度教学的探索实践。二、实施深度教学的举措（一）精设问题引发认知冲突实现知识理解的体验性语文学习有思辨才有深度，要深度必须有思辨。无论学科核心素养是什么，都“不是直接由教师教出来的，而是在问题情境中借助问题解决的实践培育起来的”钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]．全球教育展望,2016(1)：3-25．,这就要求教师在教学中，要善于提炼问题，钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J]．全球教育展望,2016(1)：3-25．1.“左右”眼中的冯谖在分析“左右”眼中“贪而不知足”的冯谖形象时，学生较易在“三弹长铗”的情节中捕捉、勾画出“左右”的哂笑的神态，（左右皆笑之）和厌恶的心理（“左右皆恶之），从而得出“左右”认为冯谖是贪鄙之人的结论。为了更深入地理解人物特点，我投放问题让学生小组合作探究：“左右以君贱之也，食以草具”中的“以”有“动词，认为”的意思，也有“介词，因为”的意思，你认为文中的“以”应作何解释，为什么？对此问题，学生分为两个阵营，各执一词。主张是“介词因为”涵义的同学认为前面有“客何能”、“客何好”和“客无能”、“客无好”两问两答，孟尝君轻视冯谖是客观事实，尽管接受了他，也只是门客中的最低级别，所以应作“介词因为”理解；而主张理解为“动词以为”的同学则反驳说，孟尝君是战国四公子之一，以养客著称，他也是文章重点塑造的人物形象之一，目的就是要表现他的轻财好施、礼贤下士的，如果理解成他真的轻视冯谖，孟尝君的形象就有了内在的矛盾，所以应理解为“动词以为、认为”，这样更能显出“左右”的目光短浅、趋炎附势的特点，否则的话，他们只是在执行孟尝君的意图罢了，消弱了“左右”人物形象的意义。我刚肯定了“以为”派同学分析词语能与人物形象和文章中心联系起来，有全面系统的视野，“因为”派同学就批驳说，看法有变化，人之常情，再说孟尝君眼中的冯谖形象前后自然是不一样的，并引孟尝君“客果有能也，吾负之”的话来证明孟尝君轻视冯谖是事实。接着“认为”派起而反驳，认为“因为”派引用不全，孟尝君是说了“客果有能也，吾负之”，但后面还有“未尝见也”，也就是说，孟尝君内心觉得对不起冯谖的，只是与他联系少、见面少，没给以足够的尊重，而不是说自己以前真的轻视冯谖。双方各执一词，各是其所是，各非其所非。全班同学的目光都聚焦到了我身上。我首先肯定了双方独立思考，有理有据的论辩。接着让学生思考“孟尝君笑而受之”的“笑”是作“讥笑”理解还是“宽厚地笑”来理解。在这点上，班里的同学没有太大的分歧，大多数都认为是“宽厚地笑”。我引导学生与旧知相联系，引《邹忌讽齐王纳谏》中的“皆以美于徐公”的例子，让学生注意，同为《战国策》中的文章，可见“认为”义在那个时代是有的；接着，在引用《史记·孟尝君列传》中“孟尝君客无所择，皆善遇之”材料后，从文章人物塑造和思想主题的角度分析，支持把“以”理解为“动词认为”的一方。在对“以”的用法和词义的思辨、探究中，学生对趋炎附势的“左右”和“轻财好施、礼贤下士”孟尝君都有了深入的认识和理解。2.孟尝君眼中的冯谖在分析孟尝君眼中的冯谖时，我让学生围绕下面问题讨论：冯谖“责毕收，以何市而反？”是随意而问还是谋划已久？孟尝君对冯谖“焚券市义”的做法理解不理解，从哪里可看出来?孟尝君对冯谖的认识转变的契机是什么？学生通过合作探究，分析“焚券市义”“恢复相位”和“立宗庙于薛”，梳理出孟尝君随着事情的发展，对冯谖的认识逐渐加深，对冯谖的佩服也日益浓厚，以致最后言听计从，准确概括出了冯谖的知恩图报、胆识超群、深谋远虑，和孟尝君的谦恭有礼、宽怀大度的性格特点。3.叙述者眼中的冯谖叙述者在文章中充当了全知全能的上帝视角，在几分钟的叙述时间中容纳了几十年的故事时间，叙事时间与故事时间的矛盾，使得叙述者在讲述过程中不仅要详略得当，而且进行了大段的时间切割，既保证了情节集中，又保持了故事的完整。结尾“孟尝君为相数十年，无纤介之祸者，冯谖之计也”，是叙述者对冯谖的高度肯定，在整篇文章的行文过程中，叙述者的目光一直未曾远离，仿佛是冯谖的一位朋友在半空中鸟瞰，无论是冯谖独立不倚、大智若愚，虽“贫乏不能自存”，依然要对慨然接纳自己的孟尝君进行一番知识分子式的“考核”，还是后面的所作所为，他都自信而幽默地一路见证。文似看山不喜平，而故事的波折就借助不同人物的视角自然而然地产生了，课后引导学生看黑泽明导演的电影《罗生门》，让学生对叙述视角做更深入的思考与理解。（二）以读促写激发写作兴趣探索能力养成的实践性语文学习的最终目的，还是应该在完成信息由输入到输出的转换，提高学生的语文表达能力。在图像、视频泛滥，文本退隐的当下，职业学校学生的文字表达能力让人忧虑，而文字表达能力又直接影响学生入职后的专业成长，这就需要教师在平时教学中充分挖掘教材中的写作方法并相机引导点拨，激之以趣，授之以法，从而提高学生的写作兴趣和写作能力。谈到写作，鲁迅曾引用惠列赛耶夫的《果戈理研究》里的一段话：“应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写的一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行，直接对我们这样说——‘你看——哪，这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些。”朱正.朱正.跟鲁迅学改文章[M].岳麓书社，2005（2）：24.在学习《冯谖客孟尝君》一文时，鲜明生动的人物形象和跌宕集中的故事情节是文学性学习的两个重点。在学习过程中，我有意引导学生无中生有，从作品不写的地方思考，深入体会和理解作品详略处理的意图和行文之妙。我们重点关注文章没写的三处地方：其一，是冯谖三弹长铗，待遇提高后与焚券市义情节之间故事时间中断，文章有明显的时间跨度标志性词语“后孟尝君出记”；其二，是焚券市义与结交梁国、立庙于薛之间故事时间又一次中断，标志性词语是“后期年”；其三是营造三窟与“孟尝君为相数十年，无纤介之祸者，冯谖之计也”之间，故事时间也进行了省略。学生明确了文章三处重要的故事时间中断处后，我投放任务：如果让你在中断处补写故事，可以写什么？有的学生说，第一处中断处可以继续写冯谖与朋友交往的故事，可以写又来了怎样新的门客，左右人又是怎么欺生的，可以写孟尝君又纳了一房小妾……有的学生说，第二中断处可以写孟尝君不悦后左右人对冯谖的议论，也可以写冯谖不被人理解后的表现等；在第三处中断处可以再补写冯谖为孟尝君出的奇谋妙计等。在同学议论酣畅时，我抛出问题：大家想得都不错，有的还很契合上下文语境，可文章为什么没写这些？或者说，文章为什么只写了我们现在看到的这些内容？一番思索、一番争议，一番长进。学生在共同探讨中逐渐明白，文章处理详略是紧紧围绕人物形象塑造和表达中心的需要的，从而对文章的详略写法有了食髓知味般的理解。（三）创设情境整合学科知识探索思维提升的新途径学者郭元祥认为，深度教学是为理解而教，为思想而教，为意义而教，为发展而教，致力于培养学生高阶思维和创新能力。这就需要老师在实际教学过程中，对教学内容进行整合，不断探索提升思维品质的方法与途径。在《冯谖客孟尝君》一文的学习中，我运用情境教学法，创设情境，充分发挥情感在知识学习过程中的强化、调节作用，帮助学生实现深度学习。在课前的学习任务清单中，我要求学生分小组以课本剧的方式再现课文内容。课堂上，有的小组表演了“弹铗而歌”，有的小组表演了“焚券市义”，有的小组表演了“营造三窟”，在互评互助的反思总结后，我趁机投放相关材料，让各小组在深入理解人物和情节后讨论这篇作品的主题到底该是“民本说”还是“知己说”，进行课堂辩论。部分同学依据“焚券市义”的情节，认为作品的主题应是“民本说”，充分体现了“水能载舟，亦能覆舟”的道理；而另一些学生则坚持认为是“知己说”，认为冯谖三次“弹铗而歌”，就是反复试探孟尝君是不是一个值得托付身家性命的人，谋定而后动，后面的所有故事都是“士为知己者死”式的报恩。不断的质疑讨论中，有的同学还列举了荆轲、诸葛亮等例子来强化自己的观点。在双方各不相让的情况下，我引导学生回顾《战国策》一书的特点（记录战国纵横家言行的史料集），并投放新的问题：除了“民本说”和“知己说”外，作品的主题可不可以只看作对”士”的精神的颂扬呢?为了把思考引向深入，我简单介绍了士的起源和发展情况，特别强调在春秋战国时期，士人的流动性增强，不仅表现在士人阶层内部的变化，民之优秀者可以上升为士，士可以上升为大夫，而且表现在士人可以周游四方，在历史舞台上发挥其重要的作用。养士已经成为一种普遍的现象。阖庐“闻一善若惊，得一士若赏”，而战国四公子更是以养士闻名于世。周胜敏.从《冯谖客孟尝君》论战国“士”的精神[J].湖北广播电视大学学报，2013,33(09):67-68.刘向在论述“策士”的特征时说:“战国之时，君德浅薄，为之谋策者，不得周胜敏.从《冯谖客孟尝君》论战国“士”的精神[J].湖北广播电视大学学报，2013,33(09):67-68.（四）虚实结合点燃反思热情强化深度学习的自主性教学评价是课堂教学的“三块基石”之一，好的教学评价应该充分起到导向性作用，促进学生知、情、意、行四者的良性互动，成为改进学习方法、提高学习能力的催化剂，促使教学活动形成良性循环。好的教学评价，应努力做到虚实结合。只有这样才能既有硬性的纪律约束，保证客观知识的掌握度，又充分照顾到学生的非智力因素，激发兴趣，培养习惯，弥纶整体教学环节，提高教学质量。所谓“实”就是指结果性评价，比如书面作业的批改反馈、网络平台作业推送、批改，完成进度反馈等；所谓“虚”就是对学生学习过程中情感投入、进步程度和习惯养成的反馈，即主要是对学生学习过程中自我约束、教育和调控的评价。“实”性教学评价易于操控，关键在于及时反馈；而“虚”性教学评价则有评价时机选择、评价方式多样和评价内容随机等特点，需要老师充分发挥教学机智，随机进行。1.在课堂教学中根据学生课堂表现及时进行正面反馈，激发学生的学习热情在学习《冯谖客孟尝君》时，我采用翻转课堂教学模式，让学生分组根据学习任务单进行小组合作学习，并创意呈现作品内容。在课堂分组汇报时，一位平时上课总爱接话的学生在课本剧表演中获得了小组互评中的最高分，我