2024年中学教师教育知识与能力考点

中學教師《教育知识与能力》考點：行為主义(壹)尝试—錯误桑代克是美国著名的心理學家，他采用实证主义的研究取向，使教育心理學研究走向了科學化的道路，是科學教育心理學的開创者，是第壹种系统论述教育心理學的心理學家，被称為“現代教育心理學之父”。桑代克把人和動物的學习定义為刺激与反应之间的联結，认為這种联結的形成是通過盲目的尝试壹逐渐減少錯误—再尝试這样壹种往复的過程习得的。他的這壹观點是建立在小猫“迷箱”的動物试验基础上的。1.桑代克的經典试验桑代克是最早用動物试验来研究學习规律的心理學家。他把壹只饥饿的小猫放入迷箱中，箱外放置食物，箱中有壹种可以打開门的装置。然後详细记录小猫在箱中的反应。開始，猫在箱中乱抓、乱咬、乱跑，企图逃离箱子吃到食物，在偶尔中碰到了打開箱子门的装置，吃到了食物。之後再次将其关在箱中，進行下壹轮尝试。如此反复多次，成果发現，小猫逃离迷箱的速度越来越快，無效動作逐渐被排除，直至最终直接触動開门装置逃离迷箱。据此，桑代克认為，初次進入迷箱時，動物的活動不是根据對箱子性质的理解，而是根据某种壹般的冲動行事，伴随錯误反应的逐渐減少，對的反应的逐渐巩固，最终形成稳定的刺激壹反应联結。2.尝试—錯误的基本规律桑代克根据其试验提出了三条重要的联結學习规律：效果律、练习律、准备律。(1)效果律所谓效果律是指，在试误過程中，保持其他条件相似的状况下，若學习者對某壹特定的刺激作出反应後能获得满意的成果，那么反应与這壹特定的刺激之间的联結便會增强;若得到烦恼的成果，這种联結便會減弱。也就是說，满意的成果會促使個体趋向和维持某壹行為，而烦恼的成果會使個体逃避和放弃某壹行為。(2)练习律在试误的過程中，任何刺激与反应的联結，壹經练习运用，其联結的力量就會逐渐增大;而假如不运用，则联結的力量會逐渐減弱。也就是說，對于已經形成的某种情境与某种反应的联結，對的的反复會增强這壹联結。(3)准备律在试误過程中，當形成刺激与反应的联結時，事前有壹种准备状态，這种准备状态实現则感到满意，否则烦恼;反之，當這壹联結不准备实現時，实現则感到烦恼。也就是說，學习者在進入某种情境時所具有的预备性反应倾向會影响到某种反应的學习。3.尝试壹錯误說的教育意义桑代克的尝试壹錯误理论虽然是從動物试验推导出来的，但對于人类學习和學生學习仍有很大的借鉴意义。根据中學生的學习特點，這壹理论尤其强调“做中學”，即在实际的操作過程中學习有关的概念、原理、技能和方略等。详细而言，對教育有如下指导意义：(1)在這壹過程中，教師应當容許學生出錯误，并鼓励學生多尝试，從錯误中學习，這样获得的知识才會更牢固。(2)在识记教育過程中，教師应努力使學生的學习能得到自我满足的积极成果，防止壹無所获得到消极的後果。(效果律)(3)在學习過程中，应加强合理的练习，并注意學习結束後不時地進行练习。(练习律)(4)任何學习都应當在學生有准备的状态下進行，不能常常搞“忽然袭击”。(准备律)(二)經典条件反射巴甫洛夫是俄国著名的生理學家，他通過對狗的消化腺分泌变化的研究，提出了著名的經典条件作用论。1.巴甫洛夫的經典试验在巴甫洛夫的壹种經典试验中，研究人员将狗置于壹种严格控制的隔音试验室中，通過遥控装置可以将食物送达狗面前，狗的唾液分泌通過仪器测量并记录。试验開始後，首先向狗展現铃声刺激，之後半分钟予以食物，观测记录唾液分泌。當铃声和食物如此多次匹配展現後，仅展現铃声而不出現食物時，狗也會作出唾液分泌反应。在试验開始時，只有食物可以诱发狗分泌唾液，食物和唾液之间的自然联络不需要任何条件或先前的训练就能建立起来，這時把食物称為無条件刺激，由食物引起的唾液分泌反应是自動发生的，被称為無条件反应。而這時的铃声不能诱发狗的唾液分泌，這時的铃声被称為中性刺激。在试验過程中，當铃声和食物多次結合出現後，單独展現铃声也能引起狗的唾液分泌反应，此時中性刺激铃声诱发了原本仅受食物制约的唾液分泌反应，這時的铃声称為条件刺激。單独展現铃声引起的唾液分泌反应称為条件反应。這便是經典条件作用的形成過程。2.經典条件反射的基本规律(1)获得与消退条件作用是通過条件刺激反复与無条件刺激相匹配，從而使個体學會對条件刺激作出条件反应的過程而建立起来的。在条件作用的获得過程中，条件刺激和無条件刺激之间的间隔時间拾分重要。首先，条件刺激和無条件刺激必须同步或近乎同步展現，间隔太久则难以建立联络;另首先，条件刺激作為無条件刺激出現的信号，必须先于無条件刺激而展現，否则也将难以建立联络。假如条件刺激反复出現多次而没有無条件刺激相伴随，则条件反应會減弱，并最终消失，即条件反射的消退。(2)泛化和分化泛化是對相似的刺激以同样的方式作出反应。人和動物壹旦學會對某壹特定的条件刺激作出条件反应後，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。例如，狗學會了對某壹特定的声音作出分泌唾液的反应後，它們在听到或高或低的音调時，也會作出分泌唾液的反应。借助刺激泛化，我們可以把自已已經有的學习經验扩展到新的學习情境中，從而扩大學习范围。刺激分化是指通過选择性强化和消退，使有机体學會對条件刺激和与条件刺激相类似的刺激作出不壹样的反应。即辨别對相似但不壹样的刺激作出不壹样的反应。例如，當某种音调出現後展現食物，其他音调出現则不展現食物，狗開始學會作出辨别—壹只對某個音调作出唾液分泌反应，而對其他音调不做出该反应。刺激泛化和分化的联络：泛化是對事物相似性的反应，分化则是對事物差异性的反应。泛化和分化是壹种互补的過程。泛化能使我們的學习從壹种情境迁移到另壹种情境，而分化能使我們對不壹样的情境作出不壹样的恰當反应，從而防止盲目行動。3.有关經典条件作用论的评价巴甫洛夫對条件反射的研究是開创性的，并且他的试验措施与研究成果被後来的心理學家广泛地接受。經典条件作用论能有效地解释有机体是怎样學會在两個刺激之间進行联络，從而使壹种刺激取代另壹种刺激并与条件反应建立起联結。但經典条件作用無法解释有机体為了得到某种成果而积极作出某种随意反应的學习現象，如中學生為了报答父母的养育之恩，為了得到教師的表扬或同伴的认同而努力學习等。(三)操作条件反射斯金纳是後期行為主义對學习心理學最具影响力的心理學家，他坚持了科學、客观、控制的行為主义老式，继承了刺激反应的學习观，以動物试验来研究學习规律，在桑代克等前人的基础上，提出了對教育心理學影响巨大的操作性条件作用论。1.斯金纳的經典试验斯金纳以白鼠等動物為被试進行了精密的试验研究。斯金纳在桑代克迷箱的基础上创设了“斯金纳箱”。箱内装有杠杆，下边有食盘，只要按压杠杆就會有食丸落到食盘中，记录系统會将按压杠杆的次数和時间记录下来。斯金纳将饥饿的白鼠关在箱中，白鼠在箱内不安地跑動，活動中偶尔按压了杠杆，得到壹粒食丸。之後白鼠再次按压杠杆，又可得到食物。由于食物强化了白鼠按压杠杆的行為，因此白鼠按压杠杆的频率迅速上升，直至吃饱。2.操作性条件作用的過程根据试验，斯金纳发現，反应出現的成果對有机体作出的反应起著控制作用。它能影响後来反应发生的概率。他认為，學习实质上是壹种反应概率上的变化，强化是增强反应概率的手段。假如壹种操作(自发反应)出現後，有强化刺激尾随，则该操作在此後发生的概率就增長;假如已經通過条件作用强化了的操作发生後，不再有强化刺激尾随，则该操作此後发生的概率就減少，甚至消失，這就是操作性条件反射的基本過程。3.应答性行為与操作性行為斯金纳认為，人和動物的行為有两种：应答性行為和操作性行為。应答性行為是由先前特定的刺激所引起的反应，是不随意的反射性反应，如眼睛遇强光時，瞳孑L立即收缩等，是經典条件作用论中研究的對象。操作性行為发生之前不与特定刺激相联络，是有机体自发作出的随意反应，是操作性条件作用的研究對象。操作性行為不是不依赖于任何刺激作用，只是行為不取决于事先的刺激，而是受控于行為的成果。在平常生活中，人們所從事的大多数故意义行為都是操作性行為，操作性行為重要受强化规律的制约。4.操作性条件作用的基本规律(1)强化强化原理是斯金纳理论的基础和最重要的部分。斯金纳认為，行為之因此发生变化其原因就是强化，通過對强化的控制就可以控制行為。强化的作用在于变化同类反应发生的概率，强化物也即刺激物，它們的展現或撤除可以增長反应发生的概率。强化有正强化(实行奖励)与负强化(撤销惩罚)之分，又称為积极强化和消极强化。正强化通過展現某种刺激增强反应发生的概率;负强化通過中断某种(讨厌的)刺激来增强反应发生的概率。①正强化有机体自发作出某种反应，得到正强化物，那么此类反应发生的概率增長。正强化在塑造行為中，具有重要的作用。在E1常生活中，人們常自覺或不自覺地运用奖励来對他人的行為進行积极强化。例如，在教學中，教師對遵守纪律的學生進行表扬，家長對考试成绩好的孩子予以物质奖励，這种現象都属于正强化，其中表扬和物质奖励都属于正强化物。奖励是塑造行為的有效手段，不過奖励的运用要得當，否则會强化不良的行為。這壹點在中小學教育中尤為重要。②逃避条件作用与回避条件作用逃避条件作用与回避条件作用所体現的現象都属于负强化作用的現象。當厌惡刺激出現時，有机体作出某种反应，從而逃避了厌惡刺激，则该反应在後来类似情境中发生的概率增長，此类条件作用称為逃避条件作用。它揭示了有机体怎样挣脱痛苦。當预示厌惡刺激即将出現的刺激信号展現時，有机体可以自发地作出某种反应，從而防止了厌惡刺激的出現，则该反应在後来类似情境中发生的概率便增長，此类条件作用称為回避条件作用。回避条件作用是在逃避条件作用的基础上建立的，是個体在經历過厌惡刺激的痛苦後，學會了對预示厌惡刺激的信号作出反应，從而防止痛苦。逃避条件作用和回避条件作用，都是在反应後撤除了厌惡刺激，加强了同类反应发生的概率，属于负强化的原理。(2)消退有机体在作出某壹行為反应後，不再有强化物伴随，那么此类反应在未来发生概率會減少，称為消退。在經典性条件作用中，假如条件刺激出現後，不再有無条件刺激伴随，那么久而久之条件作用就會消失。在操作性条件作用中，假如撤除强化，人或動物将不會持久地体現某壹特定的行為，最终這壹行為會消失。例如，推销员挨家挨户地推销壹种机器，不過假如几周都没有卖出壹台，他很也許會放弃推销。可見，没有强化发生，将會导致行為消退。强化的作用在于增長某种反应未来发生的概率，以到达塑造行為的目的;而消退是壹种無强化的過程，其作用在于減少某种反应未来发生的概率，以到达消除某种行為的目的。因此，在教育实践中，消退是減少不良行為、消除壞习惯的有效措施。(3)惩罚惩罚是當有机体作出某种反应後，展現壹种厌惡刺激，以消除或克制此类反应发生的過程。惩罚与负强化常常轻易混淆。负强化是通過厌惡刺激的排除来增長反应未来发生的概率，而惩罚是通過厌惡刺激的展現来減少反应未来发生的概率。也就是說，無论是正强化還是负强化都是加强行為的過程，而惩罚则恰好相反，是減少或克制行為的過程。不過惩罚并不能使行為发生永久性的变化，它只是临時克制行為，而不能根除行為。惩罚的运用须谨慎，惩罚壹种不良行為应与强化壹种良好行為結合起来，方能获得预期的效果。5.程序教學与教學机器基于操作性条件作用理论和积极强化原理设计的教學模式“程序教學与机器教學”風行全球，成為了20世纪第壹次世界性的教學改革运動。程序教學的基本做法是：将教材提成若干小步子，學生可以自定步调，循序渐進，依次進行學习。在學习過程中，對學生的积极反应予以及時强化和反馈，使學生的錯误率減少。在20世纪60年代，程序教學空前流行，許多教科書都是以程序化的方式编写。但到了70年代，人們的热情減少，并逐渐放弃了程序教學。不過，程序教學的合理部分被应用于计算机辅助教學。(四)社會學习论從20世纪40年代開始，行為主义心理學家們對小朋友怎样获得社會行為很感愛好。条件反射和强化理论都不能解释所有的學习過程，尤其是模仿得来的合作、竞争等社會反应。针對這壹状况，班杜拉深入发展了条件反射理论，提出了社會學习的理论。他认為小朋友通過观测他們生活中重要人物的行為而习得社會行為，這些观测以心理表象或其他符号表征的形式储存在大脑中，来协助他們模仿行為。班杜拉的這壹理论接受了行為主义理论家們的大多数原理，不過愈加注意线索對行為、對内在心理過程的作用，强调思想對行為、行為對思想的作用。班杜拉认為小朋友社會行為的习得重要是通過观测、模仿現实生活中重要人物的行為来完毕的。并且班杜拉认為，任何有机体观测學习的過程都是在個体、环境和行為三者互相作用下发生的，行為和环境是可以通過特定的组织而加以变化的，三者對于小朋友行為塑造产生的影响取决于當時的环境和行為的性质。班杜拉把小朋友观测學习的過程提成了四個阶段。(1)注意阶段。有机体通過观测他所处环境的特性，注意到那些可认為他所知覺的线索。(2)保持阶段。有机体通過表象和言語两种表征系统来记住他在注意阶段已經观测到的楷模的行為，并用言語编码的方式存储于自身的信息加工系统中。(3)复制阶段。有机体從自身的信息加工系统中提取從楷模情境中习得并记住的有关行為，在特定的环境中模仿。(4)動机阶段。有机体通過前面三個阶段已經基本掌握了楷模的有关行為，但在現实生活中，個体却并不壹定在任何情境中都會按照楷模的行為去采用自已的反应，班杜拉认為這重要是由于“机會”或“条件”不成熟，而“机會”或“条件”的成熟与否则重要取决于外界對此行為的强化程度。按照班杜拉的理解，對于有机体行為的强化方式有三种：壹是直接强化，即對學习者作出的行為反应當場予以正或负的刺激;二是替代强化，指學习者通過观测其他人实行這种行為後所得到的成果来决定自已的行為指向;三是自我强化，指小朋友根据社會對他所传递的行為判断原则，結合個人自已的理解對自已的行為体現進行正或负的强化。自我强化参照的是自已的期望和目的。(五)行為主义學习理论在教學中的应用1.掌握學习美国現代著名的教育心理學家和課程论专家布卢姆以其教育目的分类學為理论基础，以學生學习的诊断性评价、形成性评价和终止性评价為手段，创立了独具特色的掌握學习理论。布卢姆在编制教育目的分类課時，基本上是站在行為主义的立場，并吸取了斯金纳的程序化教學设计理论。布卢姆對教學质量的定义是：怎样向學生提供线索或指导;學生参与學习活動的程度;以及怎样予以强化以吸引學生學习。因此，其教學的四個要素是：线索、参与、强化和反馈壹矫正。其中，反馈壹矫正性系统是掌握學习的关键。假如壹种學生是在壹位有經验的教師個别指导下進行學习的话，那么教師會随時根据學生的需要提供线索、予以参与或练习的机會，并适時予以强化。在這种状况下，教師与學生随時可以交流，随時可以作出调整，实际上也就是在随時給學生以反馈和矫正。因此，在個别教學中，反馈壹矫正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反馈的措施壹般是由每壹學习任务結束時的形成性评价测验构成的，目的在于理解學生已經學到了些什么，還需要學些什么内容才能到达掌握水平。所谓矫正，就是指為學生提供的有关他們還需复习哪些教學内容的提议。掌握學习的方略，客观上對教和學都會产生很大的影响。對學生而言，在提高學习效率、激发學习動机、消除焦急和压抑心理等方面均有明显的效果。對教師而言，有助于教師面向全体學生教學，有效地進行因材施教，并對學生充斥信心，实現學习成绩的大面积提高。2.自律學习依班杜拉的社會學习论，個体在社會情境中因受他人的影响而學到新的行為，而新行為的获得，则是經由观测模仿的历程。後来，班杜拉又将观测學习的意义扩大，认為個体除观测他人行為而产生替代學习之外，也會經由自我观测而學到某种新的行為，亦即自律行為的建立。自律是個人根据自已的价值原则评判自已的行為，從而规范自已去做该做的事，或防止不该做的事。班杜拉认為自律行為也是經由观测模仿的历程培养成的。他提出了自律行為养成的三阶段历程理论。(1)自我观测。指個人對自已所作所為的观测。(2)自我评价。指個人經自我观测後，按照自已的行為原则评价自已的行為。(3)自我强化。指個人按自定原则评判過自已的行為之後，在心理上對自已所作的奖励或惩罚。中學教師《教育知识与能力》考點：认知主义(壹)初期的认知學习研究1.格式塔心理學家的顿悟說顿悟壹完形說是由德国的格式塔心理學派提出的壹种學习理论。格式塔心理學又称完形心理學，诞生于19，苛勒、考夫卡、韦特默是其重要的代表人物。l913～l9，苛勒在德国對黑猩猩學习和处理問題進行了許多研究，由此认為，學习是通過顿悟实現的，以此与桑代克的尝试錯误說相對抗。顿悟壹完形說的重要观點：(1)學习是通過顿悟实現的苛勒认為，學习是壹种顿悟的過程，是個体运用自身的智慧与理解力對情境与自身关系的顿悟，而不是尝试錯误的過程。顿悟往往跟随在壹种阶段的尝试与錯误之後发生，但這种行為不像桑代克所描述的那样，而更相似于壹种“行為假设”的程序。動物在试验了這些假设後来，便會抛弃它們，它往往是顿悟的前奏。所谓顿悟，就是動物忽然察覺到問題处理的措施，是動物领會到自已的動作该怎样進行，领會到自已的動作和情境，尤其是和目的物之间的关系。動物只有在清晰地认识到整個問題情境中多种成分之间的关系時，顿悟才也許发生。(2)學习的实质在于构造完形该學說强调學习在于构造壹种完形，认為人心對环境提供著壹种组织或完形作用，而這种完形和组织作用就是學习。當环境发生变化、碰到困难或問題時，有机体頭脑中已經形成的“形”就出現了“缺口”、“缺陷”，随之就會有壹种度過這种缺口、弥补缺陷從而完結图形的趋向，即组织或构造新的完形，這种活動就是學习。(3)刺激与反应之间的联络不是直接的，而需以意识為中介對于刺激与反应或环境与行為之间的关系，格式塔与联結主义或行為主义的理解都是不壹样的。格式塔认為他們的关系是间接的，是以意识為中介的，其公式是壹种三项式，即S—O—R;而後者的理解是直接的，不存在意识的中介作用，其公式是壹种二项式，即S—R。這是两者的主线分歧所在。長处：作為現代认知心理學先驱的格式塔心理學，是在批判构造主义、行為主义的過程中发展起来的，把研究對象确定為知覺思维的心理現象。其主张研究意识，這在當時是难能可贵的，為現代认知心理學的研究提供了心理學的来源。缺陷：企图用動物来完全讲解人类的學习，否认尝试錯误的學习形式，夸张了動物的意义。2.托尔曼认知地图论托尔曼是美国心理學家。他對各派采用兼容并包的态度，以博采众家之長而著称。他既欣赏联結派的客观性和测量行為措施的简便，又受到格式塔整体學习观的影响。他的學习理论有诸多名称，如符号學习說、學习目的說、潜伏學习說、期待學习說。托尔曼對s—R联結說的解释不满，他认為學习的成果不是S与R的直接联結，主张把S—R公式改為S—O—R公式。在後壹公式中，()代表有机体的内部变化。托尔曼的學习理论有两大特點：(1)壹切學习都是有目的的活動托尔曼认為，學习是有目的的，是趋向于目的，受目的指导的。學习产生于有目的的活動中，尽管刺激可以引起反应的发生，但學习者對刺激的主观认识指导著试误反应的進行。托尔曼认為，學习就是期待的获得，學习者有壹种期待的内在状态，推進學习對到达目的的环境条件产生认知。有机体的行為都在于到达某個目的，并在于學會到达目的的手段。(2)為到达學习目的，必须對學习条件進行认知托尔曼认為，有机体的學习不仅具有目的性，并且具有认知性。由于有机体在到达目的的過程中，會碰到多种各样的情境和条件，它必须對這些情境和条件原因進行认知，才能學會到达目的的手段，并运用掌握的手段去到达學习的目的。托尔曼用“符号”来代表有机体對环境的认知，并且认為，學习者在到达目的的過程中，學习的是能到达目的的符号及其符号所代表的意义，是形成壹定的“认知地图”，這才是學习的实质。托尔曼的學习目的和學习认知概念，直接来自格式塔學派的完形說，吸取了完形派思想中某些积极成果，认為行為体現為整体的行為，這种有目的的整体性的行為是學习认知的成果。(二)現代认知學习观1.布鲁纳的认知——构造學习论布鲁纳是美国著名的认知教育心理學家，他主张學习的目的在于以发現學习的方式，使學科的基本构造转变為學生頭脑中的认知构造。因此，他的理论常被称之為认知——构造论或认知壹发現說。(1)學习观①學习的实质是积极地形成认知构造认知构造是指壹种反应事物之间稳定联络或关系的内部认识系统，或者說，是某壹學习者的观念的所有内容与组织。布鲁纳认為，人是积极参与获得知识的過程的，是积极對進入感官的信息進行选择、转换、存储和应用的。也就是說，人是积极积极地选择知识的，是记住知识和改造知识的學习者，而不是壹种知识的被動接受者。布鲁纳认為，學习是在原有认知构造的基础上产生的，不管采用的形式怎样，個人的學习都是通過把新得到的信息和原有的认知构造联络起来，去积极地建构新的认知构造。②學习包括获得、转化和评价三個過程布鲁纳认為學习包括三种几乎同步发生的過程，這三种過程是：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。這三個過程实际上就是學习者积极地建构新认知构造的過程。新知识也許是此前知识的精练，也也許与原有知识相违反。知识的转化就是超越給定的信息，运用多种措施将它們变成此外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。评价是對知识转化的壹种检查，壹般包括對知识的合理性進行判断。學习任何壹门學科的最终目的都是构建學生良好的认知构造。(2)教學观①教學的目的在于理解學科的基本构造學科的基本构造是指學科的基本概念、基本原理及其基本态度和措施。布鲁纳非常重视課程的设置和教材建设，他认為，所有的知识都是壹种具有层次的构造，這种具有层次构造性的知识可以通過壹种人发展的编码体系或构造体系(认知构造)而体現出来。人脑的认知构造与教材的基本构造相結合會产生强大的學习效益，在教學當中，教師的任务就是為學生提供最佳的编码系统，以保证這些學习材料具有最大的概括性，使學生具有壹种最佳的知识构造。而知识的概括水平越高，知识就越轻易被理解和迁移。②掌握學科基本构造的教學原则動机原则。所有學生都具有内在的學习愿望，内在動机是维持學习的基本動力。學生具有三种最基本的内在動机：第壹，好奇内驱力(即求知欲);第二，胜任内驱力(即成功的欲望);第三，互惠内驱力(即人与人之间和睦共处的需要)。教師只要能增進和调整學生的探究活動，就可以激发學生的這些内在動机。构造原则。任何知识构造都可以用動作、图像和符号三种表象形式来展現。動作表象是借助動作進行學习，無需語言的协助;图像表象是借助图像進行學习，以感知材料為基础;符号表象是借助語言進行學习，經验壹旦转化為語言，逻辑推导便能進行。程序原则。壹般每门學科都存在著多种不壹样的程序，不存在對所有學习者都合用的唯壹程序。因此，要选用灵活的教學程序来组织实际的教學活動過程。强化原则。合适的强化時间和步调在學习的過程中起著重要作用，例如让學生懂得成果应當在學生评估自已作业的那個時刻，太早或太晚都不利于强化作用的发挥。為了增進學生良好认知构造的发展，教師必须全面深入地分析教材引导學生加深對教材构造的理解。在引导學生理解教材构造的過程中，应注意：首先，教學自身应有新异性，跨度应适度，最大程度地激发學生的好奇心和胜任感;另壹方面，选择灵活的教學程序和构造方式来组织实际的教學活動過程;同步，应注意提供有助于學生矫正和提高的反馈信息，并教育學生進行自我反馈，以提高學习的自覺性和能動性。布鲁纳认為发現學习的作用有如下几點：①提高智力的潜力。②使外来動因变成内在動机。③學會发現。④有助于對所學材料保持记忆。认知发現說是尤其值得重视的壹种學习理论。认知发現說强调學习的积极性，强调已經有认知构造、學习内容的构造、學生独立思索等的重要作用。這些對培育現代化人才是有积极意义的。2.奥苏伯尔的故意义接受學习论美国著名的认知教育心理學家奥苏伯尔對學习進行了分类：首先，根据學习進行的方式，分為接受學习与发現學习。另壹方面，根据學习材料与學习者原有知识构造的关系，分為机械學习与意义學习。他认為，學生的學习是故意义的接受學习。奥苏伯尔在教育心理學中的重要奉献是他有关故意义的學习、接受學习的理论以及认知同化与先行组织方略。(1)故意义學习①故意义學习的含义故意义學习是指在學习的過程中，符号所代表的新知识与學习者认识构造中已經有的合适观念建立起非人為的、实质性的联络的壹种學习措施。非人為的联络，是指有内在联络而不是任意的联想或联络，指新知识与原有认知构造中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联络。实质性的联络是指体現的語詞虽然不壹样，但却是等值的，也就是說這种联络是非字面的联络。假如學习者并未理解符号所代表的知识，只是根据字面上的联络，记住某些符号的詞句或组合，则是壹种死记硬背式的机械學习。②故意义學习的条件故意义學习的产生条件包括外部条件和内部条件。從外部条件来看，故意义學习的材料自身必须具有逻辑意义，在學习者的心理上是可以理解的，是在其學习能力范围之内的。從内部条件来看，壹是學习者认知构造中必须具有可以同化新知识的合适的认知构造;二是學习者必须具有积极积极地将符号所代表的新知识与认知构造中的合适知识加以联络的倾向性;三是學习者必须积极积极地使這种具有潜在意义的新知识与认知构造中的有关旧知识发生互相作用，使认知构造或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。故意义學习的目的，就是使符号代表的新知识获得心理意义。(2)接受學习接受學习是指學生通過教師展現出的材料来掌握現成知识的壹种學习方式。對于學生来說，學习只规定他們把教學内容整合到自已的认知构造中，以便未来可以提取和应用。學习者接受知识的心理過程体現為：首先在认知构造中找到能同化新知识的有关观念;然後找到新知识与起固著點作用的观念的相似點;最终找到新旧知识的不壹样點，使新概念与原有概念之间有清晰的区别，并在积极的思维活動中融會贯穿，使知识不停系统化。(3)认知同化理论与先行组织方略认知同化理论是指學生习得新信息重要取决于认知构造中已經有观念的壹种理论，也就是新旧知识能否到达意义同化的理论。先行组织方略就是在學习任务自身之前先展現引导性材料的教學方略。所谓“先行组织者”，是先于學习任务自身展現的壹种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于學习任务，并且与认知构造中原有的观念和新的學习任务有关联。3.加涅的信息加工學习论加涅從两大理论中汲取合理的成分，首先承认行為的基本單位是刺激与反应的联結，另首先又著重探讨刺激与反应之间的中介原因——认知活動，运用現代信息论的观點和措施，通過大量研究，建立起了信息加工的學习理论，认為學习過程是對信息的接受和使用的過程，學习是主体与环境互相作用的成果。在加涅的信息加工學习论中，學习的发生同样可以体現為刺激与反应，刺激是作用于學习者感官的事件，而反应则是由感覺输入及其後继的多种转换而引起的行動。反应可以通過操作水平变化的方式加以描述，但刺激与反应之间，存在著“學习者”“记忆”等學习的基本要素。加涅根据信息加工理论提出了學习過程的基本模式，认為學习過程就是壹种信息加工的過程，即學习者對来自环境刺激的信息進行内在的认知加工的過程，并详细描述了經典的信息加工模式。他认為學习可以区别出外部条件和内部条件，學习過程实际上就是學习者頭脑中的内部活動。与此對应，他把學习過程划分為八個阶段：動机阶段、理解阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、操作阶段、反馈阶段。中學教師《教育知识与能力》考點：建构主义建构主义是行為主义发展到认知主义後来的深入发展。建构主义认為，世界是客观存在的，不過對于世界的理解和赋予的意义却由每個人自已决定。人們是以自已的經验為基础来建构或解释現实，人們的個人世界是用自已的頭脑创立的，由于各自的經验以及對經验的信念不壹样，人們對外部世界的理解也不壹样。因而，建构主义更关注怎样以原有的經验、心理构造和信念為基础来建构知识，强调學习的积极性、社會性和情境性，對學习和教學提出了許多新的見解。(壹)建构主义的不壹样倾向建构主义自身并不是壹种學习理论流派，而是壹种理论思潮，并且目前還处在发展過程中，因此没有形成壹种基本统壹的理论体系，存在著不壹样的取向。按不壹样的划分原则可以将它划分為不壹样的倾向，综合而言，其對教育实践具有壹定影响的重要有如下四种理论。1.激進建构主义這是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义，以冯•格拉塞斯费尔德和斯特菲為代表。激進建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通過感覺而被個体被動地接受的，而是由认知主体积极地建构起来的，建构是通過新旧經验的互相作用而实現的;(2)认识的机能是适应自已的經验世界，协助组织自已的世界。而不是去发現本体论意义上的現实。激進建构主义者相信，世界的本来面目是我們無法懂得的，并且也没有必要去推测它，我們所懂得的只是我們的經验。因此冯•格拉塞斯费尔德认為，应當用“生存力”来替代真理壹詞，只要某种知识能协助我們处理详细問題，或能提供有关經验世界的壹致解释，那它就是适应的，就是有“生存力”的，不要去追求經验与客体壹致。為了适应不停扩展的經验，個体的图式會不停進化，所有的知识都是在這种個体与經验世界的對话中建构起来的，而這要以個体的认知過程為基础。激進建构主义以這些思想為基础，深入研究了概念的形成、组织和转变，其研究之深入是各家建构主义中独壹無二的，但這种建构主义重要关注個体与其物理环境的互相作用，對學习的社會性的壹面则重视不够。2.社會建构主义与激進建构主义不壹样，這是重要以维果茨基的理论為基础的建构主义，以鲍尔斯菲尔德和库伯為代表。它也在壹定程度上對知识确实定性和客观性提出了怀疑，认為所有的认识都是有問題的，没有绝對优胜的观點，但它又比激進建构主义稍温和。它认為，世界是客观存在的，對每個认识世界的個体来說是共通的。知识是在人类社會范围裏建构起来的，又在不停地被改造，尽量与世界的本来面目相壹致，尽管永遠达不到壹致。此外，它也把學习當作是個体建构自已的知识和理解的過程，但它更关怀這壹建构過程的社會的壹面。他們认為，知识不仅是個体与物理环境的互相作用内化的成果，在此過程中，語言等符号具有极為重要的意义。學习者在自已的平常生活、交往和游戏等活動中，形成了大量的個体經验，這可以叫做“自下而上的知识”。它從详细水平向知识的高级水平发展，走向以語言实現的概括，具有了理解性和随意性。而在人类的社會实践活動中，则形成了公共文化知识。在個体的學习中，這种知识首先以語言符号的形式出現，由概括向详细經验领域发展，因此也可以称為“自上而下的知识”。小朋友在与成人或比他成熟的社會组员的交往活動(尤其是教學活動)中，在他們的协助下，处理自已還不能独立处理的問題，理解体目前成人身上的“自上而下的知识”，并以自已已經有的知识為基础，使之获得意义，從而把“近来发展区”变成現实的发展，這是小朋友知识經验发展的基本途径。3.社會文化取向這种倾向与社會建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果茨基的突出影响，也把學习當作是建构過程，关注學习的社會性方面。但它又与後者有所不壹样，它认為，心理活動是与壹定的文化、历史和風俗习惯背景亲密联络在壹起的。知识与學习都是存在于壹定的社會文化背景中的，不壹样的社會实践活動是知识的来源。因此，它著重研究不壹样文化、不壹样步代和不壹样情境下個体的學习和問題处理等活動的差异。他們借鉴文化人类學的措施，研究壹定文化背景下的個体為到达某种目的而進行的实际活動，并认為這些实际活動是以壹定的社會交往、社會规范、社會文化产品為背景的。個体以自已原有的知识經验為基础，通過壹系列的活動，处理所出現的多种問題，最终到达活動的目的。他們认為，學习应當像這些实际活動同样展開，在為到达某种目的而進行的实际活動中，处理碰到的实际問題，從而學习某种知识。學生在問題的提出及处理中都处在积极地位，并且在其中可以获得壹定的支持。這种观點倡导師徒式教學，就像工廠中師傅带徒弟那样去教學。4.信息加工建构主义在學习理论學派中，信息加工理论不属于严格的建构主义，由于它认為认知是壹种积极的心理加工過程，學习不是被動地形成S—R联結，而是包括了信息的选择、加工和存储的复杂過程。在此意义上，信息加工论比行為主义大大前進了壹步。不過，信息加工论假定信息或知识是事先以某种形式存在的，個体必须首先接受它們才能進行认知加工，那些更复杂的认知活動才能得以進行。即便它看到了已經有的知识在新知识获得中的作用，也基本不是把它當作是新旧經验间的反复的、双向的互相作用過程。它只是强调原有知识經验在新信息的编码表征中的作用，而忽视了新經验對原有知识經验的影响。信息加工的建构主义比信息加工理论前進了壹步。虽然它仍然坚持信息加工的基本范式，但完全接受了“知识是由個体建构而成的”观點，强调外部信息与已經有知识之间存在双向的、反复的互相作用。新經验意义的获得要以原有的知识經验為基础，從而超越所給的信息。而原有經验又會在此過程中被调整或改造。但這种观點并不接受“知识仅是對經验世界的适应”的原则。因此，信息加工建构主义也往往被称為“温和建构主义”，斯皮诺等人的认知灵活性理论也是壹种這样的建构主义。(二)不壹样建构主义學习观的重要分歧不壹样建构主义差异的基本點，可以概括為“外部输入壹内部生成”和“個体建构壹社會建构”两個维度上的分歧。在“外部输入壹内部生成”的维度上，不壹样的建构主义体現出知识是外部输入還是内部生成的倾向性程度的差异。外部输入的倾向性越大，學习過程中接受的成分就越多;内部生成的倾向性越大，學习過程中建构的成分就越多。在“個体建构壹社會建构”的维度上，不壹样建构主义反应出在“個体”和“社會”两個方面倾向性程度的差异。這重要指“個体的建构”、“個体间的建构”、“社會性建构”之间的差异，实际上目前不壹样的建构观在這壹维度上的分歧正在缩小。(三)建构主义學习观的共同點大多数的建构主义者强调，學生不是空著脑袋走進教室的，他們有在平常生活或先前學习中获得的丰富經验和知识，虽然是出現某些從未接触過的問題，他們也會從自身的經验背景出发，依托他們的认知能力(智力)，来提出對問題合乎逻辑的假设。因此，教學不能忽视學生這些原有經验而另起炉灶，從外部装進新知识，而要把學生既有的知识經验當做新知识的生長點，引导學生從原有知识經验中“生長”出新的知识。教學不仅仅是知识的传递，并且是知识的处理和转换。教師不是简朴的知识的展現者，更应重视學生自已對多种現象的理解，倾听他們的想法，洞察他們想法的由来，引导學习丰富或调整自已的理解。這需要教師与學生共同针對某些問題進行探索，并在探索中理解彼此的想法，互相交流和质疑，彼此作出调整。同步，由于經验背景的差异，學生對問題的理解常常各不相似，然而在這样壹种學习群体中，這种差异自身便构成了壹种宝贵的學习资源。這就要讨教學還应增進學生之间的合作，使他們看到彼此不壹样的观點，從而增進學习。(四)建构主义學习观的教學含义1.认知灵活性理论和随机通达教學斯皮罗等提出了认知灵活性理论，它继承了建构主义理论中有关學习的观點，重點解释了怎样通過多维理解的深化增進知识的灵活迁移应用。认知灵活性理论认為，學习可以分為初级學习和高级學习两类。初级學习，只规定學生通過练习和反馈而掌握某些重要的概念和事实;在测验中只规定他們将所學的東西按原样再生出来。高级學习则规定把握概念的复杂性，能根据详细状况改造和重组自已的知识經验。老式教學混淆了高级學习与初级學习之间的界线，将初级學习阶段的教學方略不合理地推及高级學习阶段，使教學過程過于简朴化。這种偏向正是阻碍知识在详细情境中广泛而灵活迁移的重要原因。基于對高级學习的理解，认知灵活性理论者提出了“随机通达教學”，這种教學规定對同壹内容的學习要在不壹样步间多次進行，每次的情境都是通過改组的，并且目的不壹样，分别著眼于問題的不壹样侧面，使學生對概念获得新的理解。這种教學防止抽象地談概念的壹般运用，而是把概念详细到壹定的实例中，并与详细情境联络起来，形成背景性經验。2.自上而下的教學设计及知识构造的网络概念老式的教學常常采用“自下而上”的教學设计，按知识的层次构造，從低级到高级逐渐展開。建构主义者认為，這种教學设计是使教學過于简朴化的本源。他們提出了“自上而下”的教學设计思绪，即教師首先提出整体性學习任务，让學生自已尝试著将整体任务分解為各個子任务，自已发現完毕各级任务所需的對应知识技能，并通過自已的思索或小组探讨，在掌握這些知识技能的基础上，使問題得到处理，完毕學习任务。3.情境性教學建构主义主张在教學過程中，向學习者提供处理問題的原型，强调详细情境中形成的详细經验背景對建构的重要作用。由于详细問題的处理往往波及多种學科，因此他們主张弱化學科界线，强化學科交叉。教學過程中，教師在課堂上应展示与实际問題处理相类似的探索活動。此外，他們還认為這种教學不需要再搞独立于教學過程之外的测验，由于处理详细問題自身就已反应了學习效果。4.支架式教學他們借用建筑行业的脚手架概念形象地提出了支架式教學這壹教學模式。教師先為學生的學习搭建支架(指教師對教學過程的管理、调控)，通過支架逐渐把管理、调控學习的任务转移給學生自已，然後逐渐撤去支架，让學生独立探索學习。中學教師《教育知识与能力》考點：人本主义(壹)人本主义心理學概述人本主义心理學是20世纪50年代兴起于美国的壹种心理學流派，是继行為主义和精神分析之後西方心理學中的“第三势力”，以其独特的研究對象和措施，影响了西方心理學的研究取向。它反對行為主义心理學的机械决定论，也反對精神分析性本能决定论，主张把現实社會的人作為心理學研究的對象，强调研究人类的現实經验、价值和意义，关怀人的本性、发明性潜能、人的自由与选择。他們的研究倾向和對人性的見解反应了現代西方社會的思想動态。人本主义心理學的代表人物有馬斯洛、罗杰斯、康布斯。1.人本主义心理學产生的社會历史背景首先，人本主义心理學强调充足发掘人的潜能、追求健康人格和自我实現等观點，迎合了“二战”後美国當時的時代精神发展的需求。另壹方面，美国社會在表面繁华的背背面临著許多锋利的矛盾和严重的异化現象，尤其需要有壹种新的心理學理论加以处理。人本主义心理學的兴起，正是代表了壹种對“科技中心主义”的反省，代表了美国心理學界對時代精神挑战的壹种积极回应。再次，社會生活中的文化变迁、心