对外汉语教育学引论

《对外汉语教育学引论》笔记刘珣著北京语言大学出版社（2014年8月第21次印刷） 绪论篇第一章·对外汉语教育是一门专门的学科第一节·对外汉语教学的学科名称一·语言教学中有关语言的几个基本概念1·第一语言和第二语言第一语言指人出生以后首先接触并获得的语言；第二语言指人们在获得第一语言以后再学习和使用的另一种语言。2·母语和外语母语是指本国、本民族的语言；外语是指外国的语言。3·本族语和非本族语本族语就是本民族的语言，因此这一术语与“母语”可以通用。非本族语是指本民族以外的语言，可能是外语，也可能是指本国其他民族的语言。4·目的语这是指人们正在学习并希望掌握的语言。不论是外语或非本族语，甚至是非第一语言的母语，只要成为一个人学习并争取掌握的目标，都可以称为目的语。二·学科名称的讨论学科的名称是学科的内容和学科本质特点的反映。1·对外汉语教学《中国大百科全书·语言文字》中写道：“对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。“实际上也包括对第一语言不是汉语的海外华人进行的汉语教学。这一名称基本上体现了这个学科的特点和内涵，在国外也产生了广泛的影响，而且简洁上口、符合汉语习惯，因此从1982年提出一直使用至今。但这一名称也有一定的局限性：它只突出了主要教学对象，未能全面准确地反映学科性质——第二语言教学。2·汉语教学“对外汉语教学“原本是针对国内教外国人汉语这一事业所起的名字，明显带有从中国人的视角来称述这一学科的色彩。”对外“二字无法为国外从事汉语教学的同行所使用，因此它只适用于中国。特殊情况下可简化为“汉语教学“。由于语境清楚，其义自明，一般不会产生误解，不会与汉语作为第一语言的我国母语文教学相混淆。3·汉语作为第二语言的教学“汉语作为第二语言的教学“这一名称能涵盖第一语言以外的所有汉语教学，同时又能体现出它与其上位学科——整个第二语言教学学科的关系。但由于这一名称太长，不上口，再加上约定俗成的原因，它已不可能取代”对外汉语教学“这个名称。4·应用语言学（AppliedLinguistics）这时使用的最早、最为普遍的名称。广义上指把理论语言学的理论、规律、原则和方法应用到其他学科领域，从而产生新的边缘学科。狭义则专指语言学理论在语言教学中的应用，特别是指第二语言教学。5·外语教学（法）（ForeignLanguageTeaching）这一名称的问题，在于不能表示出作为一门学科的理论层次和它所包含的全部内容。6·外语教育学（ForeignLanguagePedagogy）和教育语言学（EducationalLinguistics）这两个不同的偏正词组正好反映了在这门学科的定位问题上的不同意见：是属于教育学还是语言学？这两个名称的提出，给我们以重要启示。7·第二语言教学（SecondLanguageTeachingandLearning）这一名称的不足之处是反映不出作为一门学科的理论层次。三·“对外汉语教育学科“的提出“教学“主要指教师和学生共同参与的、有组织有计划的传授和学习有关的知识和技能，从而影响学生的身心发展的一种教育活动，它只是教育系统中的一个组成部分，对教学的研究通常是以教学过程及其规律为对象。而“教育“的内涵则丰富得多，指从德智体美方面培养人的社会活动——主要是学校的活动。对教育的研究，除了教学过程和规律以外，还要研究培养全面发展人才的教育全过程和教育规律。从教育的高度研究对外汉语教学，反映到本学科的名称上，本书主张应与其他学科教育学的名称相一致，即用“对外汉语教育学“比较规范。这一名称还能更清楚地体现出本学科的性质及其科学定位。但这并不意味着、实际上也不可能用它来取代早已深入人心的”对外汉语教学“这一名称。第二节·对外汉语教育的学科任务和学科体系一·对外汉语教育的学科任务对外汉语教育的学科任务是研究汉语作为第二语言的教育原理、教育过程和教育方法，并用来指导教育实践，从而更好地实现学习者德智体美全面发展的教育目的。对外汉语教育作为一门分支学科，它还有一项任务，即以自身的学科理论建设，为第二语言教育学科甚至整个语言教育学科的理论发展做出贡献。。二·对外汉语教育的学科体系学科体系是一门学科的结构系统，它显示构成该学科的内部和外部因素以及这些因素之间的关系，其核心部分是学科的理论体系。学科体系既体现了学科的内容及学科的性质特征，同时又能为学科的理论研究和整个学科建设指明方向。1·国内外学者提出的各种语言教育体系模式该模式具体列出作为该学科理论基础的各相邻学科及它们与该学科有关部分的联系。斯波尔斯基模式的缺点是“教育语言学”系统内部的层次不够清楚，另外，像教学原则、教学方法这样一些语言教学理论的实质内容未能表示出来。斯特恩模式比斯波尔斯基模式更为清晰，更体现了系统性。其不足之处主要在第三级实践部分，即其中的教学目标、内容、过程、教材、效果评估等不仅仅是单纯的实践本身也有一定的理论性，是学科理论的一部分，应属于中层“教学”部分的具体内容。此外，该模式在层次划分上也并非完美无缺。我国从事语言教育的学者们也分别提出过不同的学科体系，如张鸿苓先生提出过“中学语文教育系统的结构”，章兼中先生提出过“外语教育学的理论模式”等。纵观国内外学者们提出的各种模式，可以发现有许多共同之处。首先，所有模式都认为本学科有自己的理论体系，这一理论体系正是学科得以存在和发展的主要标志之一。第二，所有模式都强调学科的综合性、跨学科性。第三，很多模式都提到教学实践这一层面。普通语言学普通语言学语言理论语言描写学习理论语言学习理论语言应用理论第二语言教学理论心理学心理语言学社会语言学教育语言学斯波尔斯基的教育语言学模式（美国，1980年）2·对外汉语教育学科体系综合各种模式的长处，我们也提出了汉语教育学科体系的一种模式。这一模式把学科体系分成三个部分：理论基础、学科理论、教学实践。目的目的内容教学法程序材料效果评价计划和管理小学组织中学高等教育教师教育成人和非正式教育教育语言学的理论和研究语境学习语言教学语言教学史语言学社会学社会心理学人类学心理学心理语言学教育理论斯恩特的第二语言教学理论一般模式（加拿大，1983年）教育实践教育实践学生素质师资力量设备条件培养汉语作为第二语言学习者的教育实践培养对外汉语教师的教育实践经济实力国家政策社会需要语言环境应用研究基础理论学科理论总体设计研究教材编写研究课堂教学研究测试评估研究教学管理研究师资培养研究评估手段方法过程原则课程目的汉语习得理论对外汉语语言学对外汉语教学理论学科研究方法学理论基础社会学文化学语言学心理学教育学横断学科社会语言学人类学文化语言学跨文化交际学理论语言学汉语语言学对比语言学计算语言学认知心理学心理测量学心理语言学教育工艺学教育心理学教育系统学数学逻辑学信息论系统论控制论哲学对外汉语教育学科体系第三节·对外汉语教育的学科性质和学科特点一·对外汉语教学的性质和特点对外汉语教育的学科特点和性质，也主要是由对外汉语教学的特点和性质所决定的。１·对外汉语教学的性质对外汉语教学是一种第二语言教学，也是一种外语教学。（１）·对外汉语教学首先是语言教学。（２）·对外汉语教学是第二语言教学。（３）·对外汉语教学是汉语作为第二语言的教学。（４）·对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。对外汉语教学、世界汉语教学、我国少数民族汉语教学、我国母语文教学和我国的外语教学之间的关系如下：第一语言教学第一语言教学第二语言教学双语教学语言教育学英、俄、日、阿、、、各语种作为第二语言教学汉语作为第二语言教学英、俄、日、阿、、、各语种作为第一语言教学我国的母语文教学世界各国的外语或第二语言教学我国的外语教学我国少数民族汉语教学我国对外汉语教学世界各国汉语作为第二语言教学语言教育学及其分支学科2·对外汉语教学的特点（1）·以培养汉语交际能力为目标（2）·以技能训练为中心，将语言知识转化为技能（3）·以基础阶段为重点（4）·以语言对比为基础（5）·与文化因素紧密结合（6）·集中、强化的教学二·对外汉语教育的学科特点对外汉语教育是一门专门的学科，是综合的学科，又是一门应用的学科。1·对外汉语教育是专门的学科所谓专门的学科，就是指它有专门的研究对象、研究任务和研究视角，是别的学科所无法替代的。2·对外汉语教育是综合的学科由两门学科相交而介于其间的，称为边缘交叉学科；由多门学科涉及到同一对象而形成的综合性学科，称为综合交叉学科。对外汉语教育是一门综合交叉学科。它综合了多种学科的理论成果，研究本学科所面临的特殊课题，从而形成并逐步完善自身的学科理论。3·对外汉语教育是应用的学科对外汉语教育的学科任务，决定了这是一门理论与实践紧密结合、具有极强实践性的应用学科。第四节·对外汉语教育的学科定位与争论学科定位，是指某一学科在众多学科中的位置，也就是科学地确定它的门类归属问题，通常是由该学科的研究内容、任务和性质所决定的。对外汉语教育由于它研究内容的特殊性，也由于它是一门综合交叉学科，受到多种学科理论的影响，因而在学科定位的问题上，多少年来一直存在不同的看法和争论。一·“小儿科”论60年代至70年代，对外汉语教学曾被看做是“小儿科”，不承认这是一门学科，需要什么学问。这是早期的“学科否定论”。二·“对外汉语文化教学学科”论80年代后期至90年代初，对外汉语教学界就进行过一场语言与文化、语言教学与文化教学关系问题的热烈争论。在讨论中，出现了一些比较偏颇的观点。最后导致要把本学科的性质改为“对外汉语文化教学学科”。三·“应用语言学学科”论“应用语言学”这一名称非常笼统，不能明确地表示出本学科的内容。四·学科定位——语言教育学科综上所述，对外汉语教育学科的性质是汉语作为第二语言的教育，正如它的名称所表示，应当定位于语言教育学科。狭义的应用语言学用来指称语言教学已有一百多年的历史。因此，在坚持本学科性质是汉语作为第二语言教学的前提下，把本学科称为语言教育学或应用语言学，都是可以的。第二章·汉语作为第二语言教学的发展与现状我国对外汉语教学事业开始于1950年，至今已有超过50年的历史。其间以1978年为界分为两个时期，即50年代初至70年代末的“开创对外汉语教学事业”时期和70年代末至今的“确立对外汉语教育学科”时期。第一节·我国对外汉语教学的发展回顾对我国古代的汉语作为第二语言教学的历史，目前我们的了解极其有限，是需要加强研究的一个重要领域。进入20世纪以来，由于列强侵略，战祸频仍，国势日衰，来中国学习的外国留学生就更少了。1949年以前我国的对外汉语教学情况可见一斑。对外汉语教学真正发展成为一项事业、成为一门学科则是从新中国成立以后开始的。对外汉语教学50年的发展史，以1978年为界分为两个时期。一·开创对外汉语教学事业开创事业时期（50年代初至70年代末）又可分为三个阶段，即初创阶段、巩固阶段和恢复阶段1·初创阶段（1950~1961年）1950年成立的清华大学“东欧交换生中国语文专修班”于1951年初正式开课，拉开了新中国外国留学生汉语预备教育的帷幕。这一阶段的特点是，首先，我国对外汉语教学从一开始就注意把对外国人进行的汉语教学与对本国人进行的母语文教学区分开来，摸索一条第二语言教学的路子。第二，很多著名语言学家如吕叔湘等先生在初创阶段就亲自参加这项工作，使我国对外汉语教学从一开始就有着雄厚的研究汉语语言学的实力，也从一开始就树立了语言学家积极支持并亲自参与对外汉语教学的好传统。第三，二次大战期间赵元任先生、邓懿先生和王还先生，都作为组织者（教研室主任）和骨干教师参加了初期的教学工作，这又使得我国对外汉语教学从一开始就有可能借鉴、汲取国外第二语言教学的好经验和新成果。当然，总的看来，本阶段对于汉语作为第二语言教学规律的认识还是初步的，这是历史的局限性。2·巩固阶段（1962~1966年）对外汉语教学进入巩固阶段的标志是，经国务院批准，1962年6月在北京外国语学院外国留学生办公室的基础上正式成立“外国留学生高等预备学校”，以适应对外汉语教学事业不断发展的需要。从1962年到1965年，我国对外汉语教学呈现了迅速发展的良好势头。首先表现在教学规模进一步扩大。更为重要的是，在教学法的研究方面开始对15年来所积累的经验、包括长期以来争论的问题进行了总结。3·恢复阶段（1972~1977年）由于“文化大革命”的破坏，教学工作多年中断，百废待兴，恢复阶段的对外汉语教学各方面都遇到了难以想象的困难。尽管如此，这条战线上的广大教职员工在艰苦的条件下为恢复我国对外汉语教学事业做出了巨大的努力，在短短的五六年中取得了很大的成绩。综上所述，在前一时期的28年（除去文革时期实际上也只有二十一二年）中，对外汉语教学事业虽然经历了曲折的历程，但还是有小到大发展起来。这一时期对外汉语教学事业的发展和经验的积累，为以后的学科确立和学科建设奠定了基础。二·确立对外汉语教育学科这一时期的成就，更主要地体现在对外汉语教学界为学科的确立而进行学科理论建设所做的巨大努力和所取得的丰硕成果上。1·建构学科理论框架阶段（80年代）第一·在对外汉语教学界逐渐形成了科学研究之风，在研究课题的涉及面和参加者的广泛性方面都是空前的。第二，本阶段从学科建设的高度开始了对外汉语教学宏观的、系统的研究，逐步建构了对外汉语教学的学科理论框架。第三，在这一阶段中，以我国第一个对外汉语教学的研究机构北京语言学院语言教学研究所和北京语言学院语言信息处理研究所为基地，开展了本学科首批重大课题的研究，并陆续取得了产生一定影响的研究成果。第四，在教学法的研究方面，提出了“结构与功能相结合”的原则以及“交际性原则”。2·深化学科理论研究阶段（90年代）在80年代学科建设全面展开的基础上，90年代出现了理论研究深化的趋势。所谓“深化“，主要体现在两个方面。一是语言习得的研究得到高度重视。二是教学理论的研究逐渐改变了纯语言学研究的路子，更自觉的汲取相关学科的理论成果。与国外研究的趋势相一致，这一阶段对教学原则的研究和总结，成为教学法研究的重点。特别是其中的”结构、功能、文化相结合“的原则，已成为带有中国特色的汉语作为第二语言教学的一项重要原则。第二节·我国对外汉语教学的发展现状一·国家和民族的事业随着我国改革开放的不断深入，汉语作为各国人民间传递信息、交流科技文化、加强沟通与了解，且作为世界上使用人口最多的语言、联合国法定的一种工作语言，日益发挥着重要的媒介作用。我国政府也高度重视对外汉语教学工作。二·学科地位80年代以来不少语言学界的专家、学术团体以及政府教育行政部门，就对外汉语教学的学科地位不断发表看法。对外汉语教学作为一门学科的地位在我国已得到学术界和政府的确认。另一方面，对外汉语教学界本身为建设和发展这一新的学科，从建立学术机构和学术阵地等方面积极创造条件，80年代以来做了很大努力。三·学科教育体系和课程体系本学科已形成多层次、多渠道、多形式、能适应各种类型学习者需求的对外汉语教育体系。与此同时，本学科的课程设置也在不断总结经验的基础上趋向科学化。经过半个世纪的努力，我们已经建立了多类型、多层次、比较完整的教育体系和趋向于科学化的课程体系。四·学科理论体系一些重大研究项目的完成，进一步确立了对外汉语教育的学科地位。经过近半个世纪的努力，对外汉语教育已初步形成了自己的学科理论体系。不仅为我国对外汉语教学的进一步发展打下了基础，在汉语教材建设和教材编写理论的研究方面，在教学原则的研究方面、在汉语学习理论、汉语中介语的研究方面，在汉语教学总体设计与教学大纲的制订、汉语功能大纲的研制方面，在对外汉语语言学的研究方面，也为世界汉语教学及整个第二语言教学的发展做出了一定的贡献。五·教师队伍建设教师队伍的建设是学科建设的重要方面。教师队伍的建设首先体现在本学科教师的培养方式上。现在香港、台湾的对外汉语教师和学者与内地同行们的交流正在不断扩大，为在全世界推广汉语而共同努力。第三节·世界汉语教学的发展特点一·新世纪语言教育的重要性1·语言教育的重要作用第二语言作为交际工具，在当今社会的经济、文化、政治生活和国际交往中将发挥前所未有的重大作用。语言教育、特别是第二语言教育，也将成为直接关系到社会进步、国家发展和世界和平繁荣的极其重要的学科之一，并受到特别的重视。今天更需要从社会的生存与发展、国家的进步与繁荣和造就21世纪新人的高度来认识语言教育的重要性。（1）·语言学习和语言教育仍是今天社会生存和发展的前提。（2）·语言是交际工具，是人与人、社团与社团、国家与国家之间的沟通工具。（3）·语言教育是人类教育的基础。2·汉语作为第二语言教育的重要性长期以来，汉语一直以其丰富的文化底蕴和独特的语言魅力，吸引着世界各国的学习者。汉语作为一种重要的交际工具，在国际经济、贸易、文化、政治事务中所起的作用也在不断扩大。可以肯定的是，至少在亚洲及太平洋地区，它将成为一种重要的国际语言。在世界其它地区，也将进一步扩大影响。汉语作为第二语言教学将因此而面临更多的学习者，更高的学习需求，承担更重的任务。二·世界汉语教学的发展特点1·对外汉语教学与世界汉语教学的关系我国对外汉语教学仅是世界汉语作为第二语言教学的一个组成部分。我国对外汉语教学需要认真了解、研究世界汉语教学的情况，借鉴、学习国外同行们的经验。2·世界汉语教学的现状与特点当前世界汉语教学的发展，呈现以下几个特点：（1）·学习汉语的人数迅速增长，教学规模不断扩大，但在世界绝大多数地区汉语仍属“非普遍教授语言“。（2）·现代汉语的教学日益受到重视，但在很大程度上汉语教学仍附属于汉学，未能成为独立学科。（3）·中文的专业教育、学历教育有所发展，汉语教学出现向中、小学发展的趋势。但总的看来学生学习汉语的起点仍比较低，多数地区尚不能培养高级汉语人才。从上面分析可以看出，世界范围内的汉语作为第二语言的教学虽然有了很大的发展，但其现状与汉语作为世界上最大语种的地位、中国古老文明对世界的影响和今天中国在世界上所发挥的作用很不相称。不论是中国对外汉语教学界还是世界汉语教学界的同仁，都需要把大力推广汉语教学、促进汉语教学的大发展作为当前的首要任务。基础篇第三章·对外汉语教学的语言学基础和教育学基础第一节·对外汉语教学的语言学基础（一）语言学是研究语言的科学，对外汉语教学是研究语言教学的科学，两者的关系是不言而喻的。一·语言的基本特征与对外汉语教学1·语言是一种符号系统语言是符号系统，这是语言结构的本质属性。语言的物质形式是声音，语言符号是声音和意义的结合体。语言作为符号系统的特征启示我们：（1）·学习一种语言要重视意义；（2）·学习一种语言要掌握语言系统和各分支系统；（3）·声音是语言的物质外壳，语言本质上是口头的，文字是第二性的。2·语言存在于言语之中语言存在于言语之中，通过言语来体现，平常我们接触到都是具体的言语。在对外汉语教学中，应当注意言语和语言、言语层次的教学与语言层次的教学的统一。（1）·对外汉语教学必须以言语为对象，从言语入手，只有通过言语才能学会语言。（2）·从言语中接触到的大量语言事实，应当总结归纳成一定的语言规则，让学习者自觉掌握。3·语言有生成性语言有极大的生成性，可以用有限的语言规则生成无限的表达意义的语言形式。语言的生成性启示我们：（1）对外汉语教学的目的是培养学生创造性地运用汉语的能力，而不只是教会学生掌握各种各样的语言素材；（2）对外汉语教学的方法，要着重引导学生掌握并灵活运用语言规则。4·语言是人类最重要的交际工具语言是人类的交际工具，也是人类认识世界的工具和艺术创作的工具。但语言作为人类的交际工具是其最本质的社会功能。语言作为交际工具的特征启示我们：（1）·交际工具是语言的本质功能，这就决定了对外汉语教学的根本目标是为了让学习者掌握运用汉语进行交际的能力。（2）·为了掌握语言这一交际工具，语言课就要充分体现工具课、技能课的特点。5·语言是人类的思维工具人类的思维方式和思维规律必然在语言中反映出来；语言的结构特点也在一定程度上影响到思维的方式和习惯。语言作为思维工具的特征启示我们：（1）·要学好目的语，必须了解目的语民族独特的思维方式；（2）·培养学生用目的语进行思维的能力，课堂中要尽量用汉语进行教学，要求学习者用汉语来理解和表达。6·语言产生于特定的社团并体现该社团的文化语言离不开民族或社团的文化，语言是文化的一部分，受文化的影响并反映文化，成为文化的载体。理解语言必须了解该语言所反映的文化；理解文化必须了解负载该文化的语言。7·语言是人类独有的，只有人类才具备学习和应用语言的特殊生理基础人类语言的学习和运用，除了交际的实际需要外，还必须具备一定的生理基础，即发达的大脑和完善的发音器官。语言是人类独有的这一特征启示我们：（1）·语言是可以学会的；（2）·成功的第二语言教学必须考虑到学习者的生理和心理因素；（3）·第二语言学习具有普遍性质二·语言学的发展与第二语言教学不同语言学派的理论，一直在宏观上给第二语言教学以极大的影响。1·历史比较语言学（historicalandcomparativelinguistics）历史比较语言学出现于18世纪末、19世纪初，中心在德国。历史比较语言学的兴起，使语言学成为一门独立的学科。经过一个世纪的探索研究，弄清了世界上很多语言的同源关系，建立了世界语言的谱系分类，为语言学的发展做出了很大贡献。历史比较语言学也有其局限性：它强调了语言的历史比较，忽视了语言的共时研究；孤立地研究语言单位，缺乏对语言系统性的研究。2·结构主义语言学（structurallinguistics）20世纪前半叶，以索绪尔的学说为基础，欧洲语言学出现了结构主义思潮。盛行于本世纪上半叶的结构主义学派（中心在美国），在语言学的发展史上占有极其重要的地位。其突出的贡献是对语言的结构系统进行了全面的、深入的描写，并形成了一套完整的结构分析和结构描写的方法。不仅对语言学本身的发展产生了巨大的影响，而且作为一种普遍意义上的方法论也影响到其他学科的研究。改派的问题在于只集中于语言形式、结构的分析，忽视对语言意义的研究。3·转换生成法（transformationalgenerativegrammar）转换生成语法学派的出现，称为“乔姆斯基革命“，开拓了语言研究的新领域。现在它仍是当代语言学中影响最大的学派之一。4·功能主义语言学（functionallinguistics）60年代末、70年代功能主义语言学兴起，标志着语言研究重点由语言形式转向语言功能，这是语言学研究领域又一次拓宽。可以说每种语言学的思潮，都会产生与之相应的第二语言教学法。第二节·对外汉语教学的语言学基础（二）一·功能主义语言学与对外汉语教学1·语言能力和交际能力所谓“语言能力“是指人们所具有的语言知识，是一种内化了的包括语音、词汇、语法等语言规则体系。可见”语言能力“主要是与语言形式结构有关，实际上是一种高度抽象的语法能力，是一种脱离外部语言环境的、人的内部心理机制。社会语言学家海姆斯在60年代提出了“交际能力“的概念，即运用语言（或非语言手段）进行社会交往的能力，包括传递信息、交流思想和表达感情。美国语言学家卡纳尔等于1983年概括了交际能力的四个方面：（1）·语法能力；（2）·社会语言能力；（3）·话语能力；（4）·策略能力所以，交际能力既包括语言能力，也包括语言的运用能力。2·语言形式和语言功能语言形式通常指语音、语法、词汇等语言的结构体系，也称语言结构。语言功能指语言所能发挥的作用。语言形式与语言功能是语言的两个重要方面，也是第二语言教学包括对外汉语教学的两项主要内容。3·话语分析和会话分析简单说来，话语是在交际过程中一定语境下表示完整语义的自然语言，是由结构衔接、语义连贯、排列符合逻辑来表达某个主题的连续的句子所构成的语言整体。“话语分析”（discourseanalysis）也称“语篇分析”，是对话语的功能和结构的分析。由于话语是口头表达的一种常见形式，对日常会话的结构与规律进行分析的“会话分析”已成为话语分析的重要组成部分。4·言语行为理论和会话含义理论语言与行为有着密切的关系。50年代末英国哲学家奥斯汀提出“言语行为”理论（speechacttheory）。他指出语言不仅是描写、陈述和说明客观世界，提供信息，而且人们说出话语也是一种行为。对“会话含义”（conversationalimplicature）的研究实际上就是对会话中说话者的言外之意的研究。上述言语行为理论和会话含义理论都属于语言学研究范围。二·汉语的特点与对外汉语教学一种语言是否难学，只是相对而言。正确的认识汉语的特点，分析汉语作为第二语言学习有利的一面和困难的一面，对增强学习者的动力和信心非常重要。1·汉语作为第二语言学习的有利因素（1）·语法方面。汉语最大的特点是没有严格意义上的形态变化。（2）·语音方面。汉语只有400多个基本音节加上四声的区别一共也只有1300多个音节，这就是学习者需要掌握的全部音节。汉语语音的组成也体现了经济的特点。（3）·词汇方面。汉语的构词法非常灵活，与由词结合为词组的造句法基本一致，都是用偏正、并列、述宾、述补、主谓五种结构类型，组合简易。汉语语法、语音和词汇经济简便的特点，提高了汉语使用的速度和效率。2·汉语作为第二语言学习的难点（1）·语法方面。汉语语法重“意”而不重“形”，体现了意合为主、隐性语法关系丰富、表意灵活等特点。作为一种目的语，汉语比起外显语法规则清楚的语言应该说是比较难于掌握的。（2）·语音方面。汉语语音最大的难点在于声调。（3）·词汇方面。汉语词汇的丰富多彩，也给学习者增加了词汇学习的负担。（4）·汉字。对世界上大多数使用拼音文字的学习者来说，像汉字这种意音文字，是一套完全陌生的书写符号系统，难认、难记、难写。第三节·对外汉语教学的教育学基础对外汉语教育学与教育学的关系是分支学科与总学科、下位学科与上位学科的关系。一·教育的作用与教育的目的教育是人类特有的培养人的活动。1·教育的作用教育对社会、对人的发展所起的作用是教育的基本功能。在人的发展中，遗传、环境、教育三者缺一不可，而教育又起着主导作用。2·教育的目的教育的目的是为社会培养人才，而科学的教育所培养的人才应当是德、智、体、美全面发展的、为社会发展和时代进步所需要的人才。德育确定了全面发展教育的方向，并贯串于教育的始终；智育是全面发展教育的核心；体育是全面发展教育的物质基础和重要保证；美育是全面发展教育中独特的重要组成部分。二·教学过程与教学原则教育目的主要是通过教学来实现的。1·教学和教学论教学是由教师与学生共同参与的有组织、有计划地传授与学习系统的文化科学知识和技能，并使学生身心获得发展，形成一定的思想品德的教育活动。对教学活动规律的研究称为教学论，有时也被称为“教学理论”或“教学原理”，甚至俗称为“教学法”。教学论所要研究的内容主要包括教学过程、教学原则、教学内容、教学方法、教学的组织形式和教学的效果检查等。2·教学过程的本质特征与教学模式教师和学生共同参与的教学活动过程叫教学过程。学生的认识过程有其特殊性：（1）·在教学过程中，学生不是真刀真枪直接同客观事物打交道、去亲身获得对事物的认识，而是通过书本和课堂接受前人总结的实践经验，形成基本知识，然后再应用到实际中去。（2）·在教学过程中，学生的认识活动不是单枪匹马靠自己摸索，而是在教师的引导下进行的。（3）·在教学过程中，学生的认识过程不只是知识技能掌握的过程，而且是德智体美全面发展的过程。（4）·作为教学过程中学生的认识活动，不是学生自发的、主动的要求，而是在教师和课本影响下进行的。3·教学过程的模式在教育发展史上，不同教学论思潮所形成的教学过程模式多种多样。代表性的模式大体上有以下四种：（1）·传授式。它有利于发挥教师的作用，使学生能比较快捷地获得前人所积累的知识。缺点是容易造成注入式、满堂灌的弊病，忽视学生主动性、创造性的发挥。（2）·活动式。即在教师辅导下，学生通过活动自己进行探索性学习的模式。活动式的指导思想是强调学生的直接经验，但它混淆了学生的学习与科学研究的区别，有很大的片面性。但这一派观点指出传统派存在的问题，强调以学生为中心，发挥学生的主观能动性和创造性，还是有积极意义的。（3）·发现式。即既主张学生学习最新的、系统的、有严密逻辑结构的科学知识，同时又要求学生通过自己的活动去发现知识，总结规律。这种教学模式既吸取了传统派重视传授书本知识和教师主导作用的长处，又吸取了活动教学模式发挥学生独立思考和创造才能的特点。这一派的主张有较坚实的教育理论基础和实践意义。（4）·发展式。与前三派不同，认为教学过程不只是智育的过程，而是促进人的身心全面发展的过程。这种观点突破了把教学过程仅仅局限于智育的传统教育思想，强调德智体美的全面教育与培养。上述不同的教学过程模式和观点给我们的启示是：（1）·应当提倡教学模式的多样化；（2）·要强调辩证法，防止片面性和绝对化。4·教学原则教学原则是从一定的教育和教学目的出发，在教学实践的基础上，根据对教学过程客观规律的认识而制定的指导教学工作的基本要求。普遍的教学原则是：（1）·科学性与思想性相结合的原则（2）·知识传授与智能发展相结合的原则（3）·理论联系实际与理论知识为主导相结合的原则（4）·教师的主导作用与学生主动性、自觉性相结合的原则（5）·统一的培养要求与因材施教相结合的原则（6）·系统性与循序渐进性相结合的原则（7）·直观性原则（8）·巩固性原则（9）·量力性原则对外汉语教学需要结合本学科的教学实际，创造性地运用这些普遍原则，形成本学科教学的具体原则。三·教学内容与教学方法教学内容与教学方法也是教学论的重要组成部分1·教学内容与课程论教学内容通过教学计划、教学大纲和课程、教材等形式体现，教学内容的核心问题是课程设置。课程一词指课业及其进程。对课程体系和内容、结构及其安排的规律的研究，称为课程论。课程论是指导课程设置的理论。教育史上有多种课程理论，影响最大的是学科课程理论和活动课程理论。（1）·学科课程论。这是一种以学科的知识体系为中心的课程理论，强调以各门学科知识固有的逻辑体系来组织课程，对社会生活实际和学生的兴趣、需要及接受能力考虑不多。（2）·活动课程论。这种课程论强调要让学生掌握解决实际问题的知识，提倡“教育即生活”，“在做中学”，适应以培养能力为主的教学。强调发挥学生学习的主动性，但不利于学生掌握系统的知识。2·教学方法教学方法是指为完成一定的教学任务在教学活动中所采用的方法。教学方法的作用不仅仅限于完成课程的教学任务，同时在调动学生学习的主动性和积极性，发展智力、培养能力以及形成健全的个性方面，都起到了重要作用。（1）·影响教学方法的因素：①教学理论以及学习理论的发展；②教学手段不断地改进；③课程的改革对教学方法的具体选择，则决定于：教学目的和教学任务，教师的条件和学生的特点，教学环境和教学手段。（2）·教学方法的指导思想①教学方法的根本指导思想是“启发式”，与之相反的指导思想是“注入式”。②每种教学法都有其长处和短处，都有一定的局限性，不存在能适应各种情况的万能的教学法。（3）·主要教学方法不同性质的学科有着完全不同类型的教学方法。这里以教学活动的主要途径为依据，分类如下：①·语言讲授为主的教学方法；②以观察为主的教学方法；③以训练为主的教学方法；④以陶冶为主的教学方法。第四章·对外汉语教学的心理学基础和文化基础第一节·对外汉语教学的心理学基础一·语言的心理——生理基础人的高度发展的神经系统和大脑以及发达的发音器官，是语言的生物基础。1、大脑皮层的结构和功能大体说来，大脑皮层分为三类机能区：皮层感觉区、皮层运动区和皮层联合区。2、言语活动在大脑皮层上的机能定位人们普遍认为大脑左半球存在三个语言功能区：包括布罗卡区的前言语区，主要与语言表达功能有关；包括韦尼克区的后言语区，主要与语言理解的功能有关；位于顶叶、枕叶、颞叶联合区的上言语区与咽、喉、腭和舌的活动有关。大脑两半球的功能存在差异，一定的功能为一侧大脑半球所控制，称为大脑两半球功能的“侧化”（lateralization）。大脑两半球的分工为：右半球主管形象、知觉、空间等跟形象思维有关的活动，善于感知音乐、图形、整体性的映像和几何空间，为空间定向优势和情绪优势；左半球则主管抽象思维，主要是言语、概念和计算能力，为言语、思维优势和认知优势。人脑是一个统一的整体，左右两半球在有一定的功能定位、各司其职的情况下，两部分又紧密联系，各功能区能在一定程度上替代补偿、协调活动。3、大脑功能侧化与语言学习“关键期”假说所谓语言习得关键期，就是指在青春期（12岁左右）以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。二、记忆与第二语言学习1、记忆的类型记忆是过去的经验在人脑中的保存和提取，是人脑对过去经历过的事物的反映。记忆按其内容分为形象记忆、逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆等，第二语言记忆涉及到所有这些方面。在第二语言学习中，不同类型的记忆是相互联系、融为一体的，使语言作为整体发挥其功能。记忆按保持的状态和时间分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆。2、第二语言记忆的过程记忆过程包括识记、保持、再认和重现四个基本环节。这实际上体现了信息的输入、储存和输出的过程。（1）、识记是指通过各种感觉器官感知、识别并记住第二语言的知识和技能的心理过程，是建立暂时神经联系痕迹或者叫记忆痕迹的过程。识记按其目的分为无意识记和有意识记两种。无意识记有很大的偶然性和选择性，有意识记则是一种自觉、主动进行的识记活动。识记依照材料是否有意义或学习者是否了解其意义，又可分为机械识记和意义识记。意义识记需要机械识记相补充以增加精确度——当需要精确记忆时必须用机械记忆；机械记忆应尽量意义化，即发现其逻辑关系并进行编码，以增加记忆的效果。（2）、保持。保持的信息并非一成不变，随着时间的推移以及后来新经验的影响，信息在储存过程中无论质还是量都会有变化。（3）、再认和重现。再认和重现都需要一定的线索进行联想，以恢复已经建立的联系。回忆是以联想为基础，并常以联想的形式出现。所谓联想是指由一种事物想到具有某种联系的另一事物的心理活动。联想分为：类似联想、对比联想、接近联想和关系联想。3、遗忘的规律与加强记忆与第二语言的保持相对的是第二语言的遗忘，即记忆过的内容不能保持也不能正确的再认或重现，暂时神经联系的痕迹不能巩固。遗忘又分部分遗忘和完全遗忘、暂时遗忘和永久遗忘。（1）、心理学对遗忘产生的理论解释有关遗忘产生的理论解释主要有两种：衰退说和干扰说。干扰信息保持的因素有两类：一类是前摄抑制，也就是旧的记忆干扰新的记忆；另一类是倒摄抑制，也就是后边的新的记忆干扰旧的记忆。（2）、影响遗忘的因素及对第二语言教学的启示①从识记的时间来看，遗忘的进程并不是均匀的。在识记的最初时间遗忘的很快，以后就逐渐放慢。遗忘规律启示我们，在第二语言教学中对已识记的材料应赶在遗忘以前迅速地、及时地进行巩固、复习、重现和运用，并且要经常复习，复习的间距由短拉长。②从识记的内容看，第二语言教材应当从学生的需要出发，形象生动、能引起学生的兴趣，难易适度。③从识记的数量来看，第二语言教材中要掌握好“量”的因素，采用分散识记的原则。④从识记的程度来看，应鼓励学习者采用“过度学习”的策略。⑤从识记的方式来看，第二语言教学要充分利用情景，多采用实物、图片或多媒体以加强形象化教学，并调动视觉、听觉、动觉多种感官，增强记忆的能力。三、心理学的发展与第二语言教学1、构造主义（structuralism）构造主义学派的奠基人是冯特。该学派主张通过内省的方法研究心理结构，认为心理学应该研究人们的直接经验，并将人的经验分为感觉、意象、激情三种元素，所有复杂的心理现象都是由这些元素构成的。2、机能主义（functionalism）其创始人为美国著名心理学家詹姆士，代表人物还有杜威等人。它是强调研究意识的作用的学派，它主张研究意识，但不把意识看成是个别心理元素的集合，而是一个川流不息的过程。3、格式塔心理学（gestaltpsychology）其创始人为维特海默，改派反对把意识化解成元素，主张把心里作为一个整体组织来研究。4、行为主义（behaviourism）这是强调学习过程和测量外显行为的心理学派，其创始人是美国心理学家华生。有两个主要特点：否认意识、反对内省。5、精神分析学派（psychoanalysis）其理论主要来源于精神疾病治疗的临床经验。弗洛伊德认为人的心理有两部分：一部分是意识，另一部分是无意识。6、认知心理学（cognitivepsychology）认知心理学不是把人看作是刺激的被动接受者，而是信息加工者，一种具有丰富的内在资源并能利用这些资源与周围环境发生相互作用的积极的有机体。7、人本主义心理学（humanisticpsychology）其创始人是马斯洛。人本主义心理学强调心理学的首要任务是了解人、揭示人性的本质，认为既不要把人神化，也不要把人兽化。人的内在价值是对满足的需要。认知心理学和人本主义心理学的发展，它代表了心理学发展的新趋势，也将对第二语言教学今后的发展发挥更大的理论指导作用。第二节、对外汉语教学的文化学基础（一）对外汉语教学离不开中国文化教学，对外汉语教学必须以一定的文化学理论为理论基础。特别是研究语言与文化的关系、诠释语言文化内涵的文化语言学和研究不同文化背景交际活动中的文化问题的跨文化交际学，更有直接的指导意义。一、语言与文化1、文化的定义与分类“人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和”，这是最广义的文化。狭义的文化主要指“精神财富”部分，即与“物质文化”相对的“精神文化”，包括经济、政治、哲学、教育、科学、历史、地理、文学、艺术、语言、世界观、价值观、思维模式、风俗习惯、宗教信仰等等。对文化有多种分类方法。按文化的内容常把文化分为物质文化、行为文化、制度文化和观念文化四个部分。2、文化的特征（1）、文化是人类在进化过程和社会发展过程中，通过实践创造出来的。（2）、文化具有民族性，是以民族的形式体现的。（3）、文化（包括亚文化）具有社会性，为一定的社会群体共同创造、共同遵守并共同享有，体现该社会群体的共性。（4）、文化具有系统性，是一个由上述物质文化、行为文化、制度文化和观念文化从表层到深层组成的复杂的体系。（5）、文化是建立在一定的符号系统之上的。（6）、文化是在发展变化的。3、语言与文化的关系语言与文化有着十分密切的关系。（1）、语言是文化的重要组成部分，语言与文化是部分与整体的关系，二者不可分割。（2）、语言是用于记录文化的符号体系，是文化的主要载体。（3）、语言和文化相互依附、促进和制约。语言与文化的关系给我们的启示是：语言与文化相互依存、密不可分，是一个整体。要真正理解或研究一种文化，必须掌握作为该文化符号的语言；而要习得和运用一种目的语，必须同时学习该语言所负载的文化。二、语言与跨文化交际跨文化交际是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要是通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。1、跨文化交际的特点（1）、文化的差异与交际障碍；（2）、交际原则与价值观念；（3）、母语文化的思维定势和对异文化的成见；（4）、交际过程中的相互接近和求同趋向；（5）、交际的结果：文化的相互影响。跨文化交际的根本特征是如何发现、认识和对待不同文化之间的差异。2、跨文化交际中文化的冲突和适应跨文化交际这一过程大体上分为四个阶段：（1）蜜月阶段、（2）挫折阶段、（3）调整阶段、（4）适应阶段3、跨文化交际中对待不同文化的态度（1）尊重不同的文化。这是对待任何一种文化应有的最基本的态度。（2）理解与适应目的语文化。经过理解与适应，往往对这种文化产生更大的兴趣，甚至更热爱这种文化。（3）求同存异对待文化冲突。因此需要采取开放宽容的态度，用求同存异的原则化解文化冲突。（4）外为我用，发展本国文化。这是对待母文化和目的语文化态度的最高境界，也是本书所主张的态度。（5）从跨文化交际的需要出发，选择文化依附。所谓文化依附，是指人们言行所代表和体现的是哪一种文化。4、交际文化知识文化是指跨文化交际中不直接影响准确传递信息的语言和非语言的文化因素；交际文化则是跨文化交际中直接影响信息准确传递（即引起偏差或误解）的语言和非语言的文化因素。跨文化交际应当体现互相尊重、互相沟通、互相理解、互相适应的原则。第三节、对外汉语教学的文化学基础（二）一、对外汉语教学相关的文化教学确定文化教学内容应体现语言的、交际的、对外的三条原则：即与语言的学习和使用紧密相关且体现汉语文化特点的、为培养跨文化语言交际能力所必需的、针对外国学习者实际需要的那部分文化。1、语言的文化因素语言的文化因素是语言教学中的文化教学首先接触的、也是最重要的部分，主要指语言系统各层次的文化内涵和语言使用的社会规约。这部分文化内容常常与语法、词汇、语用教学结合在一起。2、基本国情和文化背景常识指目的语国家的基本国情知识。国情文化知识可以看做是从文化本位出发提炼出的最基本的“知识文化”，它可以弥补上述语言文化因素比较零散、不够系统的缺点。3、专门性文化知识这类课程在介绍文化文化方面有一定的专门性、系统性、完整性。二、对外汉语教学中的语言文化因素语言文化因素是与语言教学关系最紧密的文化教学内容。1、语构文化语构文化指词、词组、句子和话语篇章的构造所体现的文化特点，反映了民族的心理模式和思维模式。汉语的意合性也必然带来语言结构的灵活性和简约性。2、语义文化语义文化指语言的语义系统、主要是词汇中所包含的社会文化涵义，它反映了民族的心理模式和思维模式。语义文化常常和词汇教学结合在一起。3、语用文化语言文化指语言用于交际中的语用规则和文化规约，是由不同民族的文化、特别是习俗文化所决定的。对外汉语教学中常用的基本的语用文化举例如下：（1）称呼；（2）问候和道别；（3）道谢和道歉；（4）敬语和谦辞；（5）褒奖与辞让；（6）宴请与送礼；（7）隐私与禁忌。上述语用文化仅仅是针对东西方文化差异而列出的最为明显的数例，也是外国学习者在跨文化交际中最先碰到的障碍。这类语用规则突出地体现了中国文化崇尚集体与和谐、关心他人、尊重他人、热心待人、谦虚律己的传统。三、对外汉语教学中的文化教学原则1、要为语言教学服务，与语言教学的阶段相适应。这是本学科、本专业的性质所决定的。2、要有针对性文化教学要针对外国学习者在跨文化交际中出现的障碍和困难，确定应教的项目并作出解释和说明。3、要有代表性文化教学中所介绍的中国文化，应该是主流文化、国家文化或者说是中国人共通的文化，而不是地域文化或部分人群的亚文化。所谓有代表性的文化，就是指中国人的主流文化、当代的活的文化和有一定的文化教养的中国人身上反映的文化。4、要有发展变化的观点在对外国学习者介绍中国文化、特别是习俗文化时，不能绝对化，要适当说明这一变化趋势。5、要把文化知识转化为交际能力这就需要在教学中进行大量的练习与实践。四、对外汉语教学中的文化教学方法既然文化因素是语言的一个组成部分，文化知识是语言所负载的，那么文化教学的作用应该是把语言中已有的文化内涵揭示出来，而不是从外边再导入什么。文化揭示或文化教学的方法有：1、通过注释直接阐述文化知识2、文化内容融会到课文中去3、通过语言实践培养交际能力习得篇第五章、语言习得理论第一节、语言学习与习得一、学习与一般学习理论1、什么是学习学习是人类生活中最重要的活动之一。作为心理学的概念，学习是指人和动物在生活过程中获得经验而产生行为的比较持久的变化。这是学习的广义概念。人类的学习则是指在人类的社会生活实践中运用语言工具主动地获得社会的和个体的经验，并产生比较持久的变化。人类的行为绝大部分都是学习的结果。2、学习理论的两大流派学习理论又称学习论，是研究学习过程中的心理活动规律，也就是学习规律的理论。（1）、受经验主义哲学影响的行为主义学习理论认为，学习是人和动物受环境支配，获得经验而被动形成的行为的改革。在这一过程中，完全排斥人的主观思想或思维活动。（2）、认知学习理论受哲学上的理性主义的影响，认为学习是学习者对环境和客观事物主动的认识和行为的主动的改革，是主体的认知过程，而不是在外界环境支配下被动地进行刺激——反应的联结和行为习惯的改变。行为主义强调环境的支配作用，把学习看作是渐进的过程，着重研究外显的行为。而认知学习理论则认为学习是顿悟和理解的认知过程，是学习者对客观事物在大脑中进行完形构造形成认知结构的主动、积极的过程。3、学习的分类、阶段和目标由于学习涉及的范围很广泛，其过程又十分复杂，对学习就有不同的分类方法。美国心理学家加涅综合各家之长、吸取各派的观点，提出了比较客观的看法。他按学习的复杂程度，由低级到高级把学习分为八类：（1）信号学习；（2）刺激——反应学习；（3）连锁学习；（4）言语联想学习；（5）多种辨别学习；（6）概念学习；（7）原理学习；（8）解决问题的学习加涅认为学习行为分为八个阶段，即动机、领会、获得、保持、回忆、概括、作业、反馈。加涅还归纳了上述各类学习应达到的五种学习结果，也就是教育所要实现的目标：（1）智力技能、（2）认知策略、（3）言语信息、（4）动作技能、（5）态度二、语言学习与习得的区分1、学习与习得的定义纵观一些西方学者的看法，“习得”是在自然的语言环境中，通过旨在沟通意义的言语交际活动，不知不觉（潜意识）地获得一种语言；“学习”则是指在课堂环境下有专门的教师指导，严格按照教学大纲和课本，通过讲解、练习、记忆等活动，有计划、有系统、也是有意识地对语言规则的掌握。2、习得与学习的不同进一步分析，习得与学习有如下的不同之点：（1）习得是一种无意识或潜意识的活动；学习则是一种有意识的活动。（2）习得一般是在社会环境中进行的；学习则主要是在课堂环境下进行的。（3）习得时注意力主要集中在功能和意义方面；学习的注意力往往集中于形式方面。（4）习得的方法主要靠自然环境中的交际活动；学习则是在教师的指导下进行。（5）习得需要大量的时间，习得的效果一般都比较好；学习相对来说花的时间比较少，但学习的效果是不确定的。简言之，习得是潜意识的自然的获得；学习则是有意识的规则的掌握。对习得与学习的区分很多中外学者有不同的看法。主要论点如下：（1）有意识与潜意识、无意识的学习没有明显的界限，实际上难以区分。（2）学习是一种行为，习得是一种过程，是学习的结果。学习与习得的关系是一种包容的关系。第二节、第一语言习得及主要理论和假说一、儿童第一语言的习得过程1、喃语阶段（半岁至一岁）这是前语言阶段，即婴儿语音的听辨和发声的准备阶段。2、独词句阶段（一岁左右）这是真正语言表达的开始，女孩可能比男孩稍早。3、双词句阶段（一岁半以后）儿童语言的迅速发展，出现了由两个词组成的句子。4、电报句阶段（两岁至两岁半）电报句又叫实词句，在这一阶段儿童突破了双词句，出现了多词句。5、成人句阶段（两岁半至五岁）儿童进入成人语法的阶段，开始有了语法感，语法关系逐渐复杂，功能词开始出现。这五个阶段不是截然分开的，每个阶段也有长有短、因人而异，各阶段甚至可能有交叉.二、儿童第一语言习得的主要理论1、刺激——反应论这是行为主义心理学的理论，盛行于40年代和50年代，代表人物是斯金纳。行为主义者认为语言不是先天所有而是后天习得的，强调外部条件在第一语言习得过程中的作用。这种行为跟人类的其他行为一样，是通过刺激——反应——强化的模式养成习惯而学会的。用刺激——反应论来解释第一语言习得，出现了不少问题。第一，人们平时所听所说的每句话几乎都是新的，儿童不可能通过模仿来学会每一句话。第二，刺激——反应论不能解释儿童言语行为中的创造性。第三，成人并不总是对儿童说出的话语进行强化，母亲不一定对孩子的每句话都做出肯定或否定的表示。第四，单靠刺激——反应，即使能学到一些语言的外部形式，也培养不出语言交际能力。但刺激——反应论解释第一语言习得也并非一无是处，仍包含有很多合理的成分，如“模仿”、“强化”、形成习惯等。2、先天论先天论又称“内在论”，代表人物是乔姆斯基。他认为人类先天具有一种习得语言的特殊能力，表现为儿童头脑中有一种受遗传因素决定的“语言习得机制”，认为儿童语言习得过程是假设——验证的演绎过程。先天论也同样不能解释第一语言习得的所有问题：①人脑中存在的语言习得机制只是一种假说；②语言习得机制如果只是指人类具有的语言习得能力，不会有争议，但如果指的是普遍语法，就产生了疑问；③这种观点把语言习得机制与人类的其他功能分开了；④先天论对环境的作用估计不够。先天论是与刺激——反应论针锋相对的理论。这是两个极端的理论，在这两个极端中间还有很多其他理论，这里只提出强调先天与后天相互作用的“认知论“。3、认知论认知轮的理论基础是瑞士著名儿童心理学家皮亚杰的发生认识论。认知论对儿童第一语言习得的观点是，儿童头脑中没有神秘的语言习得机制，更不存在普遍语法，但人类有先天的认知机制和认知能力。认知机制和认识能力与环境相互作用，并向环境学习。语言能力的发展不能先于认知能力的发展。认知论可以解释很多语言习得的现象，其不足之处在于：①这一学说不是专门解释儿童语言习得问题的；②语言发展受诸多因素的影响，只强调认知一方面的因素也不可能是全面的；③只强调认知能力对语言能力的影响，忽略了语言能力的发展对认知能力发展的影响。4、语言功能论代表人物是英国语言学家韩礼德。这一派认为儿童习得母语的过程，应看作是逐步探索并掌握用语言来表示功能的各种方式的过程。功能论触及到语言的核心——语言的交际功能，从一个全新的角度说明第一语言的习得过程。该理论着重阐述儿童对语言意义和功能的掌握，而对语言结构的发展则论述不多。综合各家的观点，我们可以得出：①儿童第一语言的习得是先天语言习得能力和后天环境作用的结果；②儿童语言能力的发展是其整个认知能力发展的一部分；③儿童第一语言习得，既包括语言结构、特别是语法体系的习得，也包括语言功能以及与语言应用相关的文化知识的习得；④儿童第一语言的习得是在交际活动中实现的。第三节、第二语言习得理论和假说一、第二语言习得的主要理论和假说1、对比分析假说这是由拉多于50年代中期行为主义鼎盛时期提出的假说。认为第二语言的获得也是通过刺激——反应——强化形成习惯的结果。但与第一语言习得不同的是，在习得第二语言的时候，学习者已形成了一整套第一语言的习惯，因此就存在第一语言（常常是母语）习惯的迁移问题。这一理论称为听说法、视听法等重要的第二语言教学法；但另一方面，只强调学习者通过刺激反应被动地养成一定的语言习惯，否认学习者语言习得的认知过程，忽视人的能动性和创造力，是行为主义理论的根本缺陷。2、中介语假说美国语言学家塞林克于1969年提出中介语的概念。中介语（也有人译成“过渡语“或”语际语“）是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的一种既不同于其第一语言也不同于目的语、随着学习的进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。中介语有以下几个特点：（1）中介语在其发展过程中的任何一个阶段都是学习者创造的一种介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。（2）中介语不是固定的，而是一个不断变化的动态的语言系统。（3）中介语是由于学习者对目的语的规律尚未完全掌握的情况下，所做的不全面的归纳与推断而产生的语言系统。（4）中介语的偏误有反复性。（5）中介语的偏误有顽固性。中介语假说是以普遍语法理论和先天论的母语习得理论为基础，它不但把第二语言的获得看作是一个逐渐积累、逐步完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设——验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有的知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。3、内在大纲和习得顺序假说科德认为学习者不是被动地服从教师的教学安排、接受所教的语言知识，而是跟儿童习得母语一样，有其自身的规律和顺序。内在大纲和习得顺序的假说，是对普遍语法理论和语言习得机制的支持，对中介语发展过程的研究也有一定影响。不过，它还只是一种假说，尚未获得足够的实验的支持。4、输入假说从70年代末开始，美国语言教育家克拉申对第二语言习得提出了一系列假说，总称为输入假说理论。这一理论被认为是第二语言习得研究中论述最全面、影响最大的理论，但同时也是引起很多种争议的理论。（1）、习得与学习假说克拉申认为成人有两种截然不同的获得第二语言的方法。一种是习得，即潜意识的、日常的暗含的学习；

另一种方法是有意识的语言学习，认为习得是首要的，而学习实际上是辅助性的。（2）、自然顺序假说认为人们习得语言规则有一个可以预测的共同顺序：有的先习得，有的后习得。（3）监控假说克拉申认为，与习得和学习分别相联系，人的头脑中有两个独立的语言系统，一是潜意识的系统，一是有意识的系统，而且两个系统似乎存在于大脑的不同部位。流利地运用第二语言靠习得。有意识的系统在言语行为中只有一项功能，即只能做为一个监督者、一个编辑，起监控的作用。（4）、输入假说克拉申的输入假说强调听力理解的重要性，特别是可理解的输入在语言获得中的重要作用，是很有意义的。（5）、情感过滤假说情感过滤假说也称屏蔽效应假说。人类头脑中这种对语言的堵塞现象，是由于情感对输入的信息起了过滤作用，称为“情感过滤”，或者说成为把输入挡在外边的屏障。5、普遍语法假说有实验表明，在第二语言习得中普遍语法仍起作用，人们对所接触到的第二语言的语言参数值可以再定值。学习的初期往往采用第一语言的参数值，所以初期体现第语言规则及偏误。6、文化适应假说所谓文化适应是指学习者与与目的语社团的社会和心理的结合，因此，学习者与目的语文化的社会距离与心理距离，就成了影响第二语言习得的主要因素。

以上介绍的六种主要的第二语言习得理论中，可以说至今还没有一种理论能对第二语言习得做出非常令人满意的解释。二、第一语言习得和第二语言习得的异同比较1、第一语言习得与第二语言习得的相同点（1）、两种语言习得都必须具备一定的主观条件和客观条件（2）两种语言习得都是为了培养语言交际能（3）两种语言习得都必须掌握语音、词汇、语法等要素和受文化制约的语用规则，都必须形成一定的听说读写的技能。（4）两种语言习得大体上都经过感知、理解、模仿、记忆、巩固和应用阶段。

第一语言习得和第二语言习得的共同点反映了语言习得的普遍规律，也可以看做是语言学习不同于其他学科学习的特殊规律。2、第一语言习得与第二语言习得的不同点

（1）习得的动力不同；（2）习得的环境和方式不同；（3）习得的过程不同；（4）文化因素习得的不同；（5）主体的生理、心理特点不同。这是最基本的不同。

可以看出，第一语言习得过程伴随着学习者认知、情感、生理等方面的发展变化，而第二语言习得则是在上述变化基本完成以后进行的，两者的习得条件也很不相同。第六章、第二语言习得研究第一节、第二语言习得过程研究一、对比分析1、对比分析的目的对比分析是将两种语言的系统进行共时比较，以揭示其相同点和不同点的一种语言分析方法。对比分析用于第二语言教学，发现了学生的难点与教学的重点；又反过来促进了对目的语的研究。

2、对比分析的理论基础和步骤

对比分析的语言学理论基础是结构主义语言学，其心理学的理论基础是行为主义心理学和迁移理论。

对比分析大体上按照以下四个步骤进行:

（1）描写:对目的语和学习者的第一语言进行详细的、具体的描写，作为对比的基础

（2）选择:在两种语言中选择进行对比的某些有意义的语言项目或结构

（3）对比:对两种语言中选择好的语言项目或结构进行对比，找出两种语言的相同点和不同点

（4）预测:在对比的基础上对第二语言学习者在学习中可能出现的困难和发生的错误进行预测3、对比分析在教学中的应用---“难度等级模式”

预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难，是教学中进行对比分析的主要目的。普拉克特提出一种分类比较简明的“难度等级模式”。该模式将难度分为六级，从零级到五级，级数越高难度也愈大。

（1）零级:指两种语言中相同的成分

（2）一级:在第一语言中分开的两个园语言目，在目的语中合成一项

（3）二级:第一语言中有而目的语中没有的语言项目，学生必须避免使用

（4）三级:第一语言中的某个语言项目在目的语中虽有相应的项目，但在项目的形式、分布和使用方面又有着差异，学习者必须把它作为目的语的新项目重新习得

（5）四级；目的语中的某个语言项目，在其第一语言中没有相应的项目，学习者在习得这些全新的项目时会产生阻碍性干扰

（6）五级:与前边的一级困难正好相反，第一语言中的一个语言项目到了目的语中分成两个或两个以上的项目，需要学生克服第一语言所形成的习惯，逐项加以区别，才能在目的语中正确使用

上述“难度等级模式”可以作为进行语言对比、预测教学难点的参考。4、对比分析的意义与局限对比分析有一套严密的方法和程序，通过对不同语言的比较，使人们对语言现象的描写和研究、对语言特征的了解更为深入，从而丰富了普通语言学、具体语言学和翻译学的理论。对比分析作为一种语言分析的方法是科学的，也是十分必要的。至于对比分析的内容则应当有所发展。

对比分析作为第二语言习得的一种研究方法，也确实存在一些局限性:

第一，语言的差异与学习者可能遇到的困难之间的关系是一个复杂的问题，二的不是简单的成正比的关系

第二，对比分析只研究第一语言（母语）对目的语学习的迁移作用，而第二语言学习者所遇到的困难和所犯的错误并不只是来自第一语言的干扰

第三，对比分析在结构主义语言学理论的影响下，只对语言的表层结构进行对比，而且主要集中于语音、词汇、语法几个方面，这种对比也是不全面的

第四，对比分析最大的问题在于把学习者看做是机械刺激的对象，不重视对学习者的研究二、偏误分析70年代在西方是偏误分析的鼎盛时期。1、偏误分析的理论基础和作用

偏误分析是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，揭示学习者的中间语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。

科德把学习者所犯的错误分为失误和偏误两种。所谓失误是指偶然产生的口误或笔误。偏误则是指由于目的语掌握不好而产生的一种规律性错误，它偏离了目的语的轨道，反映了说话者的语言能力和水准。

偏误分析的心理学基础是认知理论，语言学基础则是乔姆斯基的普遍语法理论。

科德是偏误分析最早的提倡者。他认为偏误分析有如下作用:（1）教师可以了解学习者对目的语的掌握程度及其所达到的阶段；（2）研究者可以了解学习者是如何习得目的语的，有助于了解学习者在学习过程中所采取的学习策略和步骤；（3）学习者可以更好的检验对所学的语言规则做的假设2、偏误分析的具体步骤和偏误的分类

科德把偏误分析分为五个步骤:（1）搜集供分析的语料；（2）鉴别偏误；（3）对偏误进行分析；（4）解释偏误产生的原因；（5）评估偏误的严重程度，是否影响到交际。

对偏误可以从不同的角度进行分类。科德提出显性偏误与隐性偏误的分类方法。科德还根据中介语的发展过程，把偏误分为三类:

（1）前系统偏误，指目的语的语言系统形成之前的偏误。

（2）系统偏误，指第二语言习得过程中，学习者正逐渐发现并形成目的语的规则和系统，但还不能正确地运用这些规则，因而出现的规律性的偏误。

（3）后系统偏误，指目的语系统形成后的偏误。3、偏误的来源

第二语言学习者偏误的来源是多方面的，是由多方面因素造成的。

（1）母语负迁移；（2）目的语知识负迁移；（3）文化因素负迁移；（4）学习策略和交际策略的影响。造成偏误的学习策略主要有迁移、过度泛化和简化。造成偏误的交际策略很多，如回避和语言转换。（5）学习环境的影响。4、对待偏误的态度

中介语理论和偏误分析启示我们如何正确对待学习着的偏误。

（1）对偏误的本质要有全面的认识。首先，偏误的出现是学习过程中的正常现象，反映了学习者的目的语体系即中介语的发展过程，同时也反映了学习者的学习心理过程；其次，对偏误在交际中所产生的影响也要有实事求是的估计。

（2）利用对比分析和偏误分析。对偏误进行预测和研究。

（3）总之，纠正偏误方法要得当。最好的办法是启发学生自己发现并改正偏误。5、偏误分析的意义与局限

偏误分析作为一种理论和研究方法，在第二语言习得研究中具有很大意义。

（1）偏误分析是对比分析的继承和发展。

（2）偏误分析改变了人们对语言学习过程中所出现的偏误本质的认识。

（3）偏误分析对习得过程和习得规律的研究丰富了第二语言教学理论。

偏误分析也同时存在着一些局限性:

（1）正确与偏误的区分标准很难确定。

（2）从目前对各种偏误的研究情况来看，还很不平衡。

（3）对偏误来源的分析本是偏误分析的一大特点，但这方面的研究并未深入下去，陷于公式化，对指导教学与学习实践意义不大。

（4）偏误分析的最大弱点在于只研究中介语的偏误部分，而且是横切面式的静态分析，并未研究中介语的正确部分。

偏误分析存在局限性并不意味着它的消亡，而是促使它融入到在更大范围内对中介语进行分析的“运用分析”之中。三、运用分析和话语分析1、运用分析

运用分析是对第二语言学习者运用目的语的全部表现（既包括偏误部分也包括正确部分）进行分析，从而揭示中介语的发展轨迹。2、话语分析比起对比分析和偏误分析来，运用分析在第二语言习得研究中显示了很大的优势。但运用分析也有局限性:只研究句子平面而且仍只侧重于语言结构，脱离了语境，特别是抛开了直接引起学习者语言行为的语言输入，这就无法全面地分析学习者的语言表现。很多学者认为，要全面研究第二语言的习得过程和中介语的特征，仅仅靠以研究学习者一方的语言表现为目的的运用分析还是不够的，必须进行以研究语言交际活动中双方应接的连贯表达为目的的话语分析。第二节、学习者的个体因素所谓学习者的个体因素，指第二语言学习者个体在习得过程中表现出的、对第二语言习得产生一定影响的生理、认知、情感等方面的特点。

一、生理因素

语言习得有关的生理因素主要是年龄。

但是较多学者认为:第一，年龄对第二语言习得的影响是存在的；第二，影响第二语言习得成功与否的根本因素是学习时间的长短，而并非学习开始得早晚；第三，正是由于个体差异的存在，学习者的生理、心理特点不一样，因此很难确定适合所有人的最佳的第二语言习得年龄段；第四，教师应根据不同年龄学习者的特点，采取不同的教学方法。二、认知因素语言习得的认知因素主要包括智力、学能、学习策略和交际策略以及认知方式。

1、智力

大体说来，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。

尽管智力不是第二语言学习决定性的因素，但教师还是应当对学习者的这一个体因素有所了解。

2、语言学能

学习第二语言所需要的特殊认知素质叫做第二语言学习的能力倾向，也称语言学能。

语言学能测验，根据卡罗尔的观点，主要考查四种能力:（1）语音编码解码能力。主要指识别语音成分并保持记忆的能力。

（2）语法敏感性。指识别母语句法结构和语法功能的能力。

（3）