基础教育课程教学探究（4篇）

教育，或者是普通的基础教育，教材以及教材中所包含的理念、方法和编者想要传教育观或美学观，都对受教育者有着重要影响，也直接关系到教育的质量。小提琴了音乐、技能、修养、艺术，尤其还涵盖了早期教育的特殊教育，所以教材与方法材的状况小提琴起源于欧洲，小提琴音乐与小提琴教育也兴起于意大利、法国和德国等院外被普遍使用着。而小提琴基础教育的教材，也就是入门阶段的《霍曼》)的老化，以及学生的年龄趋小、学习进度加快和教育理念的变化等诸多因素，已当今的小提琴基础教育的要求。所以小提琴入门阶段的教材是一个不断地被研究和进化提琴基础教育中的一大特点。因为小提琴基础教育起步早，年龄小，所以我们通常把入同时对世界其他国家的小提琴早期教育也产生了很大的影响，其中也包括中国。铃木镇学习“母语”一样地学习小提琴，他认为这样可以避开东方人学习西方音乐的一些观念并为此设计了“亲子教育”“玩中学”等方法，并提倡“快乐教育”的理念，这些理念日本小提琴水平的强大是与其整体基础教育水平的高质量密不可分的，这一点从它们的教材进化中也可以反映出来。实际上在比铃木教材更早的时期教本》(六卷)(音乐之友社，1964)在日本也是一套影响很大的教材，它是由三位日日本其实存在着数量庞大的此类教材，而以上的这些则是在日本使用率最高的和最有影上海音乐学院主办兴起的“小提琴考级(业余)”制度，在全国范围推动了小提琴教早期展。小提琴的基础教材在这个时期里，还出现了“全国少儿小提琴教育联谊会”这样的教育者团体(1会，做学术交流，组织比赛和出版学术刊物《信息交流》。针对小提琴基础教材与方法教学法之我见》;徐多心的《儿童小提琴集的重要性与目标在各种西洋乐器中，小提琴被认为是最难学的，而入门阶段又是小提琴教育阶段中的难点。小提琴教育有起步早、年龄小、成才快(指天才儿童容易在有受教育人口众多这些特点;同时我们更应该注意到，在我国接受过小提琴早期教育这个具有音乐才能的好苗子，这是十分遗憾的。说小提琴入门阶段很难，是因为小提琴教育也的一面，先入为主的左右手姿势动作、发音的概念、音准的训练等方面的错误方法，一旦就很难改正，就会严重制约以后的进步，甚至影响终生。著名小提琴教育家卡尔弗莱什(1873―论教学的话中也印证了这个观点:“初级教学的重要性是怎样估价也不会过分的，学生今小提琴基础教育都需要解决哪些问题呢?我们说在入门阶段它的“主要任务”就是围绕着基本问题来进行的，像持琴姿势;左手的手型;右手的握弓、运弓动作;音准训练;节奏训练内容。而基础教育的目的即在整个早期教育过程中的目标，就是要为以后的腾飞做好准备其主要表现在下面几个方面:养成规律的练琴习惯与善于学习的能力;良好的基本姿势与动立起良好的听觉概念;培养表达基本乐句的能力即音乐感的养成;调性概念的培养;左右三、入门教材的理念与方法国内外小提琴的早期教材可谓琳琅满目、种类繁多。教材则是以“基础训练”为主要内容。而在我国教材发展的初期阶段里，还有考级类的、强调“民族化”的，甚至在早期还有使用全简谱编写的教材存在。针对小提琴必须每天坚持反复练习这一特点，在入门教材的课题里既要有充足的基础味性。两大类教材的区别就在这两者性质的侧重点上，把它们做一个形象比喻的话，就学”，另一个是“苦后乐”的理念。如何运用科学合理的方法在两者之间找到平衡点与教育理念密切相关的问题，也是编著入门教材的关键所在。年龄小恰恰是小提琴“技能然与合理之处，因为很多基本功正是要放在这个时期来学习才效果最佳，因此这个阶段为它不可逆。所以不断寻求更加科学有效的教育方法以提高学习效率，寻求在教材上循才是成功的基础教育。教材中的课题设置应该遵循科学合理的步骤，入门教材应该与《较合理，因为像《开赛》《克莱采尔》这样被推崇为“小提琴教育的圣经”的经典是具册)这样的大套教材，后面的几册也多为曲集形式或与《开赛》《克莱采尔》等不高。到了这个阶段可选择的学习内容也开始丰富起来，课程安排交给有经验的教制定比较合理。而从入门到《开赛》这个阶段的教材编辑可根据课程内容的节奏进至四册为内容比较合理。小提琴基础教育的教材是保证教育质量的一个很重要的环学时好教、学生容易学、喜欢练”，从而来提高效率和教育质量，是需要我们不断地进行研究的课题。野幸雄．波纹［J季刊音乐教育研究8号，1994.作者：村地区基础教育阶段英语教学【摘要】要搞好农村地区基础教育阶段的英语教学，教师在教要开展丰富多彩的课外活动，让学生全方位地动起来，达到综合运用英语的能力。键词】农村地区；基础教育阶段；英语教学《英语课程标准》中提到：“英语作为全球使用最广泛的语言之一，已经成为国际交往和文化科技交流的重要工具。”也通用语言，在国际交流中起着重要作用。在地处偏远农村地区的学校，基础教育阶具性和人文性的双重性质。”英语作为一门语言，首先是一种应用工具。着培养学生基本英语素养的重任。学生通过英语课程掌握基本的英语语言知识，发能，初步形成用英语与他人交流的能力，并为今后继续学习英语和用英语学习其他定基础。同时“英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务，即学生通过英语课富生活经历，形成跨文化意识，增强爱国主义精神，发展创新能力，形成良好的品言的工具性学习，过分强调单词、短语、句型、时态一类的纯知识操练，忽略英语内容是《新目标》八年级下册的Unit8Haveyouread7>easweyet?SectionA第一■课时的内容。本部分的教学内容主题是文学，是通过与文学作品相关的听说读写活动，激发学生对英语语言文化的兴趣，提高学生的文学素养和人文素养；语法方面体验和感悟already和yet在现在完成时中的运用。但该教师只注重了already和yet在现在完成时中的运用，基本上忽略了教材上的文本。本来农村学生对这些外国名著就缺乏了解，外加教师在文本绍，更无相应语言训练，因此整堂课几乎是单纯进行时态学习。这样的教学就违背了英语性并重的特点。在我们使用的《新目标》教材中，很多单元的内容都体现出英语工Ｕｎｉｔ７Ｈｏｗｍｕｃｈａｒｅｔｈｅｓｅｓｏｃｋｓ？，言目标是谈论服装、询问价格，这体现了英语的工具性；同时，还有为他人提供帮助或对＇，句型的训练，而忽略了在与人交谈中礼貌用语的使用，就 综合语言能力的培养以及综合人文素养的提高就无从实现。因此我们在教学实践中，既要识技能的学习，又要重视人文素养的培养，增强文化底蕴，使工具性和人文性的教学齐头一，才能为学生的未来发展奠定良好的基础。’二、重视听说领先，提高综合运用能力释放一个明确的信号，必须在中小学乃至幼儿园，在教育教学的全过程，转变教与学的方死记硬背、重复训练的僵化学习方式……英语学科要突出语言的实际应用，回归到英语学上。”进人新课改以来，我县还有相当一部分教师，课堂上没有情境的创设，整堂课基本学语法知识点，没有上英语课的感觉与氛围，更谈不上让学生把英语用于实践，致使学生ｂｅ＋ｖ－ｉｎｇ真倾听并做笔记。老师讲完后就让学生做相应练习并订正答案。学生做练习题时，我查看练习，可以说错误百出，并且多数学生在做这些题时都感到很困难。整个课堂学生们都很没有听的训练，也没有说的机会。该教师订正答案时，点了一些学生说自己做的答案，点怎么还是不会？”课后，该教师委屈地告诉我，这个班的学生太差太笨，英语简直无法教堂课和他交换了意见，告诉他语言教学要符合语言学习的规律，一个孩子在开口说话之前大量听的过程，才开始牙牙学语，在不断地听和说的实践中学会一门语言，然后再学习深层次的语法、知识等。我们农村地区的没有学说英语的过程要掌握这门语言难度相当大。没有信息的输入，又怎么能仅是在学“哑巴英语”，而且一看到英文就会如临大敌，听说读写综合能力的培养更学习不是讲懂的，而是在真实或半真实的情境中让学生先有大量的听说、口语交流，现语言规律，初步感知语言结构，才能逐步掌握并灵活运用。通过这样的训练学生才能在听、说、读、写几方面全面掌握一门语言。紧接着的第二节课，我与该教师去听了另一位老师的课将教材中的动作短语一一呈现并带领学生进行问答，然后通过某学生的动作，问其他学生：“’生在参与中体会，又通过听力训练、小组活动等形式，让学生反复听生初步掌握并基本能表达“某人正在做某事”这一结构。一堂课下来，虽然这位教师没进行时以及构成，但学生已初步感知到现在进行时是怎么回事，并能流利地用英语表达时的教学目标。通过这两堂课，我更加感到英语教学要遵循语言学习的规律，要给学生根据不同课型让学生通过大量的听说读写的实践练习，提高他们综合运用语言的能力，习英语并不那么困难，体会到学会一门外语的语言学习最重要的就是实践，在日常教学中，我们还应该开展丰富有效的为学生创设语言环境和语言氛围，让学生眼、耳、嘴、身体全方位地动起来。欣赏并学唱并锻炼语言交际能力，这已成为众多英语学习者的共识。每周或每月，我们还可以提供对他们语感的培养大有益处。此外，还可以表演英语短剧、小品等，让学生通过一次次排语言，有时这比在课堂上学到的还有效，学生的印象也更深刻。挑选适合学生阅读的英语导阅读、赏析，也有利于学生学习英语。其他还有很多有效活动形式，如办英语手抄报、歌表演赛、英语演讲比赛、趣味英语比赛等。总之，对于农村地区来说，在基础教育阶段的英语教学更需要老师多渠道地创设氛围，多开展丰富有效的课内课外活动，让学境中多听多说多模仿，才不至于学“哑巴英语”，才能真正学好一门语言，为学生的终生的基础。【参考文献】佚名：《英语降分只是高考改［２］，２０１１作者：陈启春单位：宁南县教育研究培训中探讨［摘要］课程改革实际上就是课程秩序的解构与重构。“核心素养本位”的重心指向了信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现所需求的能力或素质等领域，并承担了课的双重角色。我国基础教育课程存在知识选择、课程权力与课程文化等多方面的失序，进核心要素向学科课程转化，建立“核心素养本位”的课程范式；促使课程权力向学生个人知识的建构能力；坚持国际化与本土化相结合，以学生的生活需要规范课程的文化秩序。永恒主题。年中共中央、国务院颁布实施《关于深化教育改革全面推进素２００，２００１３８义务教育新课程国家级实验区。２０１０年出台的《教育改革和发展规划纲要》进一步将本，推进素质教育”作为教育改革发展的战略主题，并对基础教育的课程建设提出了相应的目标和要求。经过十余年的经验积累年，教育部正式颁布了基础教育的国家课程标准部基于经济全球化和信息技术发展的国际背景出台了《关于全面深化课程改革落实立德树），生核心素养”作为基础教育课程改革的新取向。据此，我国于２０１５年开始修订普通高中阶信息社会的时代特点及其对个人、社会和教育发展提出的新挑战，这也标志着我国基础教如政治实践、消费行为、制度规范或文化样态等。因此，课程势必会超越素材性资源知识体的传统属而向具有动态的制度规范演进，成为社会整体秩序中的一个实践系统，基于此，基础教上就是对原有课程秩序的解构与重构过程。我国基础教育“核心素养本位”的课程改革程秩序正处于新旧交替的混沌或迷茫状态，如何重构良性的课程秩序以促进学生核心素是构成命题的最小元素，也是人们对事物进行判断与推理”这一概念内涵的厘清是重建我国基础教育国外对核心素养的多元阐释一切概念都是时代的产物，“核心素养”就是行动纲要》厘定了“核心素养”所具有的价值性、迁移性和民主性等三个特性，并从人与工具、社会、以及自主行动等能力，并且这些核心素养是有机联动、动态整合的。受此识经济时代的核心素养》中首次将“核心素养”定义为：“适用于个人、技能和态度的综合，并且是可迁移的、多功能的，是每个人发展自包括母语交流、外语交流、数学素养和科技素养、数字化素养、学会学习、社交新意识、文化意识与表达。这些核心素养都是根据具体领域和情境中的应用结果型来看，它们分属于学科素养和跨学科素养两部分，所以与相应的知识、技能和态度素养”远远超越了传统读、写、算等技能的局限，而是将知识与技能的应用拓展到现代生活的所有情境。作；信息媒介素养与技能、生活与生涯技能等。可见，美国的“核心素养”蕴含着““学习、信息与生活技能”，即认知性素养与非认知性素养，并且各素养之间相互促进、彼此互补。“核心学科知识”并不是单纯的“事实性知识”数学、经济学、科学、地理、历史、政府与公民等学科的观念和思维方式，其目的在于活情境勾连起来，并在复杂而多变的信息社会中，“通过提供各种解释与范例进得到了新加坡和日本的效仿，如年日本出台了将“核心素养”纳入学校课程编件。从政策文本来看，以上几个世界主要发达国家或组织对“核心素养”内涵的理解都是求与传统的基础之上，因而具有一定的多样性，但是信息时代使得人们的生心素养”又在某种程度上体现了人类发展的共同目标，因而在内涵上又具际组织所厘定的“核心素养”总体分属于协作、交往、创新与批判等四大范畴，前两个属于“复杂交往”素养，后两个属于“专家思维”素养。（二）核心素养内涵的本土化理解笔者早开始关注“核心素养”，到年，相关研究成果出现爆发性增长，其中的上海华东区域和以北京师范大学为中心的北京区域最为活跃。林崇德教授的团队最早将“核心素养”定义为“学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。”应不可预测情境的高级能力与人性能力，其核心是创造性思维能力和复杂交往能大学的褚宏启教授认为，核心要素可以宏观地界定为“人为适应２１世纪社会变革而所是在信息时代这一背景下来界定核心素养的内涵，将它看成是个体综合运用知识、观念杂性情境时所具有的关键能力和必备品格。［６］钟启泉教授是从人终身发展的角课题所必须的思考力、判断力与表达力及其人格品性。”首都师范大学发展的角度将“核心素养”界定为“适应个人终身发展和社会发展所需要的必备品格与综合运用所学知识分析和解决复杂问题的修养和能力。”上述专家出了“核心素养”这一概念的性质与范畴，但是并没有列出“核心素养”的“清单中也只是初略地指出了“核心素养体系”是“适应终身发展和社会发展需要的必备品格受到学界的影响，没有超出学界的理论框架，这就说明我国对“核心素养”维度的认识种跨界的专业共同体，建立一种开放的、协商的、集中式的研究合与提炼，成为学生能力与品格的一部分。基于此，我们认为“核心素养”可以被想象成一个以“人”信息能力、反思能力、协同能力与创新能力等；而再向外就是“中间层”或“知识数理逻辑、人文艺术、跨学科知识等维度；最后就是“浅表层”或“环环境支持系统，如政策、技术以及文化等。这其中，“能力层”与“知识层”都具有明显的“个人知识”特征，并且在整个“核心素养”体系中占据主要地位。从上述分析可以看出，尽管当今国国家对“核心素养”这一概念的分析框架与研究信息时代公民生活、职业世界和个人自我实现所需求的能力或素质等领域，并将“核心程目标与课程观的双重角色。二、核心素养语境中的基础教育课程秩序反思新理念的推行都会引发对旧事物的困惑，甚至是深层次的矛盾，以“核心素养”培养为提供了一种新的可能而成为我国基础教育发展中新的里程碑，但也可能会引发课程领域与困惑，甚至由于课程制度的滞后或者秩序的缺位，会导致基础教育课程走向无序的混沌状态。（一）课程秩序的价值解析秩序就是指事物结构与发展所呈现出来的稳定连续确定的状态，社会结构的稳定、社会规范的维护、社会价值的导引都离不开秩序，性规则往往以理性规则或程序来框定人们行为的边界，它是“事物的灵会整体秩序中的一个实践系统，它“在不同的实践层面上分别表现为‘理智性文化秩序’和‘情感性的伦理秩序’有机统一的秩序状态，且具有外部关联、话生成和持续发展等鲜明的实践表征”。[10]因此，它的发展过程实际上就是系统秩序发生变迁的过程，秩序对于课程发展有着无与伦比的价值。首先，课程发展是以人的发展为最终目发展必须有秩序的约束与引导，完全的自我选择与设计最终会导致无序实际上就是起到约束和引导个体行为走向理性和有序的作用。所有事物都只有在有序秩序中方可实现发展与超越，课程秩序不仅可以理顺课程本身的知识规则，而且可以有过程中的人、事、物等各种资源要素，使他们有序地发挥作用。例如，哪些知识可以进些知识在课程中具有优先性，不同主体在课程中的权力如何分配等，都需要建序还可以规约课程发展的行为导向，使课程主体建立正确的道德价值规范和行为标尺，为稳定的认知模式与行为规范，实现自我塑造与发展。其次，任何秩序的撑，课程秩序旨在为课程发展提供良好的环境。公序良俗的环境有利于行动主体依规行击与侵害，消解各主体之间不必要的猜忌与纷争，增强未来的确定性和心理理安全系数与个体行为选择的积极性呈正相关关系，而这一心理效应原理也对课程秩序带来的安全性可以使课程主体之间建立和谐合作的关系，实现理论与实践的一致、整合、课程民主的增强、课程评价的多元一统等，课程就可以形成“链条式”的会使人们在面临利益选择时追求利益最大化，最终会导致总体利益在博弈中耗损于多数人的利益而建立统一的价值与行为规范，并让所有人共同遵守从而可以的界限。基础教育中的课程发展实际上也牵涉到国家、社会和开发者、实施者、接受者等都是不同利益的代表者，他们与利益相关物相遇时用，将各利益主体引领到规范的轨道上来，实现相互的和谐共存。可见，课的利益关系来维护和推动课程发展。（二）我国基础教育课改革总是围绕着“知识与课程”的内在价值关系而展开，“什么知识最有价值”与“谁的知识最有价值”是贯穿课程发展的重要逻辑线索，也决定了课程中知识秩序的形成，如“知识本位”与“社会本位”的课程范式无不体现了课程中知识、主体与权力的秩序。在信息化社会和知识社会中，范式就是带着对“每个人的知识都有价值吗”的追问而成为新的知识观与课程观。基于“核心素养本位”课程理念的观照，我们可以发现，虽然新世纪以来基础教育的课程秩序得到一定的问题值得我们关注和反思。第一，知识秩序的混乱。知识是“核心素养”的重要支点，自而知识秩序影响了课程秩序或课程结构。我国基础教育主要有综合课程与分科课程义”理论框架来构建，试图通过对知识的体验和探究来培养学生创造性地应对复杂部作为课程的基本要素，并且学科性知识远远多于经验性知识，即学科课程无论在数量上上都远远超过综合课程。因此，在基础教育领域存在所谓的“主、次课程”之分，工具性语文、数学、外语等属于“主要课程”，受到高度重视，而其他课程则往被忽视。即使在学科课程内部也存在着彼此关联而又有独立功能和价值的模块，只有这定的秩序相互协同才可以达成教育的价值，但是我们既没有建立各个模块的应有顺序，又不同模块所承载的功能，在某种程度上消解了学科的体系性，导致学[11]综合课程主要是以主题呈现方式推进，但是，目前存在各类主题秩序不清，重复性内容较多且不同学龄段衔接度低等无序现象，如语言技能、学习策略、情感态度、文化意和《高中课标》的课程标准，但所设置的主题都只是被简单并列且“是对“谁的知识最有用”这一论题的实践性阐释。长期以来，我国基础教育课的，由于政府主体具有较强的政治力量与教育资源优势，因济社会的发展，人才需求的多样化、个性化、区域化的增强以及课程理论的发展，国家秩序受到质疑，课程权力出现了多样化趋势。年，我国正式确定建立国家、地方础教育课程体系年，新一轮基础教育课程改革使教师开始拥有对课程不同环节、参与权。课程权力的下放意味着政府的课程管理模式由刚性转向柔性，但是，长期实行程管理模式使地方和学校缺乏课程发展的动力与经验，课程往往又会演化为一种涉及到的认识与控制，权责不明，权力滥用，权责不称，致使课程分权偏离协商方可避免极端现象的出现。第三，课程文化的失序。世界课程发展史实际上也就是新旧文化冲突与选择的历史，课程文化秩序的重建史。在信息化的大时代背景下，文化的多元透性使我国基础教育课程在进行文化选择时出现严重的困惑和迷茫，课程文化秩序的经济发展与对外开放，我国社会急剧转型，出现了多元文化并存、冲突和融合，新式以及文化风格正逐步形成，对我国传统文化造成极大冲击，也使我国基态和文化选择。课程在文化选择中出现继承与超越、本土与异域、科学与追求与冲突，往往缺乏对异域文化的判断、选择和认同能力，还存在对自身民族文化能力，使得课程中丰富的文化资源出现失序，难以形成育人实程秩序的重建策略核心素养已经成为我国基础得到落实就需要借助于学科所固有的本质特征、概念与技能，以及独特的认知方式、式，即将“核心素养”转化为学科课程内容标准。传统课程范式多以“学是课程的出发点也是终点，学科知识组织化就成为课程设计的核心所在，而学序，进而明确哪些知识可以进入课程，哪些知识具有优先性，使课程内部的知识有序，程形成稳定的秩序。从实践的角度来看，将“核心素养”融入学科课程标准之中主要有将所有的核心素养都融入到每门学科课程之中，形成“一对总”的扁平化课程秩序，如法养”；而芬兰将七个核心素养全部分解到各个学科之中，并个主题进行具体化，这样使每个主题都是跨学科的和具体化的，使每个学科的是不同的课程侧重承担某一项或某几项核心素养的培养任务，这样就会出现不养”的培养任务是不一样的，承担得多的，自然就具有优先权，从而形成“一对分”的层级化课程秩序，如台湾地区就将“语文表达与符号运用”这一核心素养融入英语和数学课程，将“国际理解与多元文化”融入英语课程，将“系统思考与问题解决”融入数学课程，并且不同年级对不同核心素养的侧重也不一样，这样就使课程实现有序化。（二）促使课程权力向学生下放，提升学生个人知识的建构能力波兰尼认为，个人知识具有意会性、分立性和信念化等特点，可以分为“言传知识”和“缄默知识”两种形式，前者可以通过文字、图式等方式进行系统性表述，而后者是非化且不可言传的知识，其中缄默知识与“核心素养”中的多个维度存在重合，如“价值位课程”需要关注学生个人知识的建构，因为“个人知识”是通过个人经验、主观理解来的，这就意味着课程建设需要倡导教育民主，既要保证中央、地方、学校在课程发展中的基本权力，又要促使课程权力向学生下放，为学生个人知识的建构提供制度环境。这里倡导的教会均等式”而达到“质量民主”，也就是赋予每个学生一定的课程权力，让学生根据要来选择课程，这样才可以使课程关照到每个学生的选择自由以及个人知识的独特性。核心素养。（三）坚持国际化与本土化相结合，以学生的生活需要规范课程的文化秩序式、适切的行动模式以及相应的组织机制”。[13]课程文化是“根据一定社会发展需要对学生社会生存能力的基本要求，是对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”，[14]从这个角度而言，课程的目标就应该以构建学生的生活经验和价值意义为目标，而生活经验就包括对生活情境、人类发展以及生活实际的关心与关注，并对其进行批判与超越，从而满足学生在理智、课程的文化选择就是对生活样态的选择，课程的文化秩序也就是学生的生活秩序。实际上就是把蕴含在学科知识技能中的价值观念、审美情趣、思维方式和行为规范等加而核心素养涵盖了这些维度，体现了“学生的个人品质、文化素养和精神境界，影响着然的相处和互动方式，也决定着日常生活的品味和品质”。[15]在信息化社会中，国际化与本土化共行，课程文化秩序的建立必须坚持国际化与本土化的有机结合，要在新性和创造性为特征的，以适应现代社会精神要求的新的课程文化秩序”。[16]因此，要在学校课程中将反映本土、本民族文化特质的文化内容放于课程秩序的首位；在内容选择与编排上域与民族的语言和风俗习惯的内容置于优先位置；既要保留人类文化的精华，又要反映[1]林崇德.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016:64.[2]张华．论核心素养的内涵[J].全球教育展望，2016(4):10-24.[4]《中国学生发展核心素养》项目组．中国学生发展核心素养（征求意见稿）[R].2016-1-29.[5]褚宏启．核心素养的概念与本质[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016,(1):1-3.[6]余文森．从三维目标走向核心素养[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016,(1):11-13.[7]钟启泉．基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016,(1):3-25.[8]石鸥，等．学生核心素养培养呼唤基于核心素养的教科书[J]•教法，2016,(9):14-19.[9]崔允全球教育展望，2016,(5):3-10,20.[10]龚放．现代大学课程哲学的新见解[J].清华大学教育研究，2014,(6):121-125.[11]和学新，鹿星南．我国基础教育课程结构变革的问题反思与改进[J].天津师范大学学报（基础教育版），2016,(1):1-6.[12]李运昌，王中军．课程发展的秩序困境与可能路径[J].教育发展研究，2012,(6):44-48.[13]王一军．大学课程作为秩序的存在[J].大学教育科学，2013,(4):40-47.[14]裴娣娜．多元文化与基础教育课程文化建设的几点思考[J].教育发展研究，2002,(4):5-8.[15]董蓓菲．语文课程文化理论建构与实践创新[J].全球教育展望，2016,(12):43-52.[16]王攀峰．课程内容选择的文化学研究[J].教育理论与实践，2015,(10):52-56.作者：孙智琳1,2模式改革探讨【摘要】本文重点从公共艺术基础教育的课堂教学模式改革进行较为深入的研 究。通过对艺术鉴赏课程的“转动课堂”教学模式的探索与实施过程进行分析、改进及教学设计。在课程改革的教学实践中对课程改革效果进行研究与调整，就公共艺术基础树立美好理想。大学阶段的青年人生正处于人生阶段中的黄金时期。渤海大学基础教研教研室通过对音乐、舞蹈、美术、戏曲等不同类型的公共艺术基础课程进行深入讨论和过小组分享实现小范围知识交流，再通过课堂教学与讨论进一步拓展艺术基础知识和基积累。打开个体间的壁垒，建立知识互通联系，有利于青年人创新学习方法的建构与情美好理想的道路上结伴而行。（二）提升人文素养。公共艺术基础教育的“转动课堂”通过开展丰富多彩、具有艺术性、健康高雅的“转动式”实践性艺术课程教学，指导带动小的参与课程实践中。公共艺术基础教育的“转动课堂”培养大学生正确的审美观，提升与人交往、团结合作的能力的同时初创学习与生活的团队，搭建研究与实践人脉资源平台。加大形象思维训练有利于促进