教学原理课件

教学原理课件第一章

教学的意义与模式第一节认识教圣情境和教师角色第二节认识教学的地位与重要性第三节教学的意义

第四节错误的教学观念

1教学原理第一节认识教学情境和教师角色壹、认识教学情境＊要了解教学，首先要认识教学所在的情境。＊教室的特色是由教师和学生组成。＊教师对学生在校安全和学习经验负有法定的责任。＊教师是行政阶层体系的一部分，其中还有学校行政人员如

工友、职员、组长、主任、校长＊教育行政机关的人员如课员、课长、督学、教育局长等。每一个岗位各有所司，局长负担整个行政区的教育责任，校长负责全校的教育责任，而教师则负责班级教学责任。

2教学原理＊教师必须经由师资培育机构培养，且要通过教检、教甄始能加以聘任。＊教师是专业人员，具有专业自主权，对于教学工作应负起专业责任。＊小学教师是通才培养，希望他们对于国小各科均具有教学能力，称为包班教学制。＊中学教师是专才培养，希望他们能胜任特定科目的教学，称为科任教学制。

3教学原理＊学生的个别差异很大，不论是年龄、性别、能力、经验、社经地位、民族等方面，都有相当大的异质性。＊学生在校时间的长短，基本上是依照课程标准的规定。课程标准上订有教学科目和节数，每节的时间中小学不同，小学为40分钟，国中为45分钟。

4教学原理＊

课程区分为教学科目，每个科目均订定教学节数，学校排定课表让师生依课表进行教学。＊国小级任教师几乎包办所有科目之教学，每天由早到晚与学生在一起；国中学生与每一教师接触的时间只有他所教的科目节数，导师一般会有较多时间与学生相处。

5教学原理贰、体认教师角色＊教师的角色和责任除兼行政外，为人际和教学两大领域。＊在人际角色中，教师是学校社区的成员，也是学生的辅导员和谘商员。要能成功地扮演人际角色，教师必须把每个学生当成独特的个体看待，了解其个别需要、兴趣、能力、沟通方式和优缺点。＊教师本身需要具备成熟度，具有耐心，关心学生的福祉。＊教师做为学校社区的成员，必须能够和教职员工、学校行政人员、家长、社区人士沟通、合作，以取得专业上的协助，完成其教学使命，并能快乐地过学校教学生活。

6教学原理＊在人际角色中，教师也是照顾者，他必须体认到教学不只是科目和书本，学习出现在学校各种活动之中，因此教师必须主动参与学生的学习生活，和他们一起工作和活动，分享快乐和悲伤。＊在人际角色的扮演中，对每个学生应表达个别关注，建立双向互动关系，打开沟通之门。

7教学原理＊在教学角色之中，教师是课程发展者、教学者、研究者和领导者。＊做为课程发展者，教师必须能够评估学生需求和社会需求，订定教学目标，选择教学内容和活动，订定教学方法和程序，设计学习评鉴方法，选用或设计教学资源。＊教师一方面要参与学校整体课程目标和政策的决定，另方面在个别的日常教学中必须作成各种课程决定。

8教学原理＊教师做为研究者，必须探讨能够促进教学质量和教学效能的理论、观念和实务，创造有利于学习的环境。＊教师的教学研究，可以重在教学科目的持续探究和发展，加深自己的学科专门知能和学科教学方法。＊也可以着重于教室教学研究，探讨教学原理、方法和技术的理论与应用。

9教学原理＊教师做为领导者的角色，可以运用于学校事务、社区事务和教学事务上。＊就教学事务而言，教师应鼓励学生的学习热诚，引导他们自律自学、自由思考、创造发展，以充分发挥自己的潜能。

10教学原理第二节认识教学的地位与重要性

壹、教学的地位课程的定义：＊可视为教学科目的总合或单一的教学科目，以及科目相关的教材。＊课程可视为一系列教育目标或教学目标的组合，目标可以区分出层级，称为目标阶层。＊课程还可以视为为学习者所规划的教育计划或教学计昼，于其中规范毕业要求、学习进程和各种服务。＊课程可视为学校指导下的学习经验，也可扩大到指学生在校的一切学习经验。

11教学原理＊基此，从事课程设计时，其重点不外学习目标、内容、活动或经验、学习评鉴等方面的选择、组织与评鉴。＊课程设计的重点可以由个人或团体去做，提出理想课程，也可以由教育行政机关去做，订出正式课程，还可以由学校和教师去做，或由学习者去经验。＊教学是课程实施的重要环节，藉由教学，课程所订的学习目标才得以实现。教学为手段，课程是目的。

12教学原理贰、教学的重要性＊教学是落实教育效果的重要媒介，教育质量的维护和提升需要藉由教学来实现。＊再者，教学和教育均等的理念息息相关。教育均等的理念，可由教育机会、教育过程、教育结果三方面来讨论。在教育机会方面，不论学习者的身份背景为何，应让他们都有同等的机会接受教育；在教育过程中，学习者都应该受到平等的对待；在教育结果上，每个学习者都要能养成坚强的基础能力。这样学习者才能够开发自己的潜能，适应生活上之需求，促进社会进步。13教学原理第三节

教学的意义教学是指拥有特定知识、技能、态度等内容的人，有意把这些内容传授给缺乏这些内容的人，为了达成这个目的而建立的互动关系。这个定义要注意：＊其一为缺乏知能等内容的人是否需要具有学习意图才可称为教学？＊其二这样的定义是否适合进行自学的人？＊其三在所定义的过程之中缺乏知识、技能、态度等内容的人是否一定要学会才可称为教学？

14教学原理＊教学不一定会产生学习，学习不一定源自于教学。＊教师教学时采取解释、描述、定义、分析、指示、导引、矫正、提供资源等活动；学生学习时采取背诵、练习、复习、检查、寻找资源、运用资源等活动。＊教学活动的效果有赖于学生学习活动的配合，因此，教学活动的核心工作应在于教导学生如何学习，促进学生从事学习活动，不应把学生当成知识灌输的容器。

15教学原理＊教学的重点应从「传授内容」调整为「指导学生学习内容的方法」。＊教师的角色在于教导学习者胜任学生角色和学习方法，选择适切的教材，安排合适的学习机会，追踪并评鉴学习的进展，做为学习者学习知识、技能、态度等内容的重要资源。＊教学的焦点在于增进学生的学习活动，包含学业学习时间、专注时间、学习工作时间等。

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教学原理壹、教学是「教」与「学」的活动＊教学出现在学校课程的各个科目之中，如国语文、数学、社会、自然、体育、音乐都是。虽然不同教学科目性质有别，但是不同的教学情境都会具有一些共同的特质。＊有关教学，每个人脑中都会浮起的是教师的「教」和学生的「学」。所谓教学，一方面需要施教者进行「教」的活动，另方面也需要受教者参与「学」的活动。

＊光有「教」与「学」的活动，而两者若不相关联的话，仍是不足以构成教学的。教学还需要包含师生之间的互动。

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教学原理贰、教学是师生之间的互动＊师生互动，包含口语和非口语的互动，而其互动型态是相当多样的。＊教学情境中存在着教师和学生，有时教师可以有好几个人，有时教师只有一个人。至于学生也是一样，有时全班学生都参与于教学情境之中，有时只有小组学生甚至是个别学生。因此，师生的组织型态在教学情境之中会有不少变化，当然不同型态的师生组织，其教学目标、内容、活动、方法、绩效和成本是不同的。18

教学原理＊教学情境之中除了老师和学生之外，有时也会安排社区人士或家长加入指导学习者的行列。＊例如上社会课时，邀请社区行业代表来课堂参加讨论，或者由家长协助指导学生作业或校外参观教学。这些人员都是教学资源的一部分。

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教学原理叁、教学是学生与教师、教学资源之间的互动＊学习不单源自于学生和教师的互动，也出在学生和教学资源的互动。＊在教学情境中，最常使用的资源是书面教材，例如教科书、习作簿、课外读物等。此教材之外，教师还使用非书面教材，例如实物、标本、模型、图片、照片、录像带、录音带、影片、计算机软件、光盘、网络等。学生在教师指导下，与这些教学资源互动，进而产生学习。20

教学原理肆、教学是为达成有价值的学习目标＊师生互动，应该含有为了教导学生学习的目的，才可称为教学。基此，教学应该是具有特定学习目标的活动，为了达成学习目标，师生在特定情境中产生互动。＊但教导学习者学习的师生互动中所要导致的目标，有的是具有价值的，有的是不具价值的，有的甚至是违反价值的。因此，凡合乎价值的才可称为教学，而所谓价值是指真善美的事物，即真理、良善和优美才是有价值的，才是教学的目标。21

教学原理伍、教学是指师生之间为达成有价值学习目标的多样态互动＊教学固然是为达成有价值学习目标的活动，但是最好的教学通常并不是只有一个样式，教学要素的不同组合，只要能达到完善的状态，同样可以发挥最大的效果。＊教学要素的各种最适组合，时常需要考量教师风格和学生风格，而有所变化。教学不只是科学，更是一种艺术。22

教学原理陆、教学是需要妥善计划相关要素和策略的活动教学是一个相当复杂的活动，先经由学生分析、社会分析和知识分析，拟订有价值的学习目标，并以此目标引导教学计划，包含内容，活动、资源、方法、过程、评鉴和反馈的设计和发展，使学习者、教师和各种教学资源于特定时空之中依计划产生多样态的互动，进而达戌学习目标并不断反省改进。23

教学原理第四节

错误的教学观念壹、把教学当成教书这个观念把教导学生学习的教学，看成是教导学生学习书本知能，或把书本上的知能教给学生。这窄化了教师的任务，也窄化了学习者的学习范围。教书的「书」通常是指教科书、升学参考书，但这些只是教材的一小都分，书本之外还有很多可以教学的事物，而在教书的观念下都被抛弃掉了。

教书重视书本上死知识的吸收，教学重视的是生活中活学问的体验。24

教学原理贰、把教学限于知能传授＊这个观念，教师是教学的施予者，采取的是主动的角色，而学生是教学的接受者，采取被动的角色。此外，这种观念强调的是单向的输送，由拥有知识、技能的教师，把要教的东西输送给缺乏的学生。＊在这种观念之下，教师采用的方法侷限于讲演法和示范法，把知识、技能说给学生听，做给学生看，由学习者加以记忆、背诵或照样学步，进而在纸笔测验或操作测验之中表现出来。学习者是否能够主动学习、分析应用、彻底理解、实践批判或创造发明，都不是这类教师所关心的。25教学原理叁、把教学当成纯然是过程或结果＊把教学当成纯然是过程者，强调教学应提供学习者有意义的学习经验和快乐的学校生活，而不是为了达成外在于教学过程的目的。＊把教学当成纯然是结果者，强调教育工作者的绩效，认为「学」固然不必然源自于「教」，但「教」一定要产生「学」。

26教学原理＊这种观念是把教学的整体性切割了。任何教学都应建立教学目标，做为教学计划、实施、评鉴和改进的依据。＊教学绩效一定得要加以评鉴，而目标达成的程度则是教学绩效的重要指标。然而教学目标的达成，必非不择手段，有意义的学习经验和快乐的学习生活，是教学过程中需要落实的。

27教学原理肆、把教学自主导向教学孤立＊教学自主应该是指教师在教学情境中依其专业判断自己作成各种教学决定，不受外力的不当干预。但是许多人却把教学自主性看成是教学者自行进行教学，不与其他教育人员合作，形成单打独斗或独断独行的状态。28教学原理＊事实上，每个教师的专长都是有限的，而且，教学活动时常需要许多人共同努力才能促成。因此，教学自主仍然需要教学合作来促进教学成效，包含教师之间的合作、亲师合作、师生合作、学校教育人员合作、全体教师的合作、学科专家与教育专家的合作、社区和社会的合作等。

29教学原理伍、把教学当成标准化的工作＊所谓教学的标准化是指不顾学习者的个别差异，要求完全相同的目标和标准，安排相同的学习活动，教给他们相同的内容。＊在标准化的教学中，个别差异是全然被忽视的，学习者不会有撰择、充实和补救的机会。＊教学应该是适应个别差异和个别需求的，唯有切合学习者的需求、性向和经验，才会产生成效，也才会具有意义。

30教学原理陆、把教学侷限于教室＊把教学侷限于学校教室之中者，认为不必把学习者带到户外或社会情境中学习。＊侷限于教室的教学，事实上是侷限了学习者的视野，等于是限制他们的学习机会，而且，学生所学也较难加以应用。超越教室的教学，可以形成处处都可以学习的空间，以及事事物物都是教材的教学环境。31教学原理柒、把教学限于集体学习活动＊在教学过程中师生互动型态是多样的，但是在教学实务中，展现在外的都是大班教学型态，教学者大都安排集体学习活动。＊教学原本是采个别指导和小组指导进行，但在大量教育之后，一个教师面对许多学生，其个别指导和小组指导功能大幅削弱，教学变成集体活动，师生之间个别接触少。当教学失去个别指导和小组指导功能时，它便不能切入到个别学习者身上，以满足其需要，协助他们成长，极易失落促进个性发展的教育目标。32教学原理捌、把教学当成随兴的工作＊在教育实务上，时常可见到对教学计划的忽视，尤其是愈资深教学者愈轻忽教学计划的重要性。＊有时教学者不愿进行计划的原因，乃是主张教学应具有弹性，认为教学情境是多变而无法预测的，事先计划不是难以适合千变万化的教学情境，便是流于形式，缺乏实用价值。事实上教学一定要有计划，优良的计划才可以保证优良的实务出现。

33教学原理捌、把教学责任全然归给教师＊一般观点认为，教学应完全由教师去计划、实施、评鉴，也由教师进行改进。既然全部的责任在于教师，其成败便完全与家长、学生无关。这是教师中心的观念，而不是整体参与的观念。学生在校学习时间相当有限，大部分时间是在家庭，家长若能参与孩子学习的辅导，对孩子的学习成效会有很大的帮助。

34教学原理＊再者，学生有不少时间是在学校和家庭之外的社区中生活，社区对教育的责任也是存在的，社区人士参与教育也是必要的，这样才能提供学习者充分的学习机会。＊至于学习者，在教学过程中其责任应该是明显可见的，如果他不主动参与教学的计划、实施、评鉴和改进，则教学势必难以切合学习者的需求，其成效欠佳是可以预知的。35教学原理问题一、正确的教师角色为何？二、正确的教学观念为何？

36教学原理第二章教学理论第一节学习理论与教学第二节当代重要教学观第三节教师个人立论与教学

教学原理第二章教学理论教学不仅是一个复杂的概念，更是一个形态多变的过程，其中所要考虑的因素和所需顾及的层面，极其广泛错综，不易厘清。

综观当代各家教学理论的立论依据，涵盖的面向极广，不乏有源于教育学、心理学、社会学或哲学的理论。然而，国内大部分的教学探究与讨论多奠基于学习心理学理论，而对所谓「教学理论」（instructionaltheory）的介绍也多属于教育心理学领域的「学习理论」（learningtheory）范畴。1教学原理第一节学习理论与教学教育学深受发展心理学（DevelopmentalPsychology）与学习心理学（LearningPsychology）的影响，特别在教学研究与教学实践方面，更是以学习心理学的各家学习理论为立论的重要依据据。教学是一种以学习为目的导向的活动，教师必须先了解学生如何学习，然后才能确定如何进行教学，有效帮助学生达到最高的学习效果。

2教学原理学习（learning）一词的心理学涵义系指：「学习是因经验而使个体行为或行为潜势产生改变且维持良久的历程」（张春兴，民83）在学习历程中，行为或影响行为的潜藏因素究竟如何改变？历来心理学家有不同的解释和主张，因此产生了种种不同的学习理论。举其要者，可归纳出行为学习论（behaviorallearningtheory）、认知学习论（cognitivelearningtheory）及互动学习论

（interactivelearningtheory)三大论点迥异的派典。3教学原理壹、行为学习论行为学习论（behaviorallearningtheory）也称为刺激反应学习论（stimulus-responselearningtheory，或简称S-Rtheory），主要根据行为主义心理学（BehavioralPsychology）的基本要义而提出其理论观点，认为学习是个体在特定的环境刺激下所产生的适当联结反应行为。4教学原理一、行为学习论要义行为学习论根据动物实验，建立了刺激（S）--反应（R）联结关系的操作制约学习理论，并用来解释人的学习行为，认为操作制约是人类学习的主要历程，也是获得经验的学习历程。＊所谓操作制约，是由环境刺激、个体的自发反应及强化作用三要素共同建立的联结关系所构成。透过操作制约历程，个体将有机会学习分辨环境刺激，及对不同的刺激做出妥当的联结反应。5

教学原理＊行为学习论者认为强化作用是行为习得的重要关键，个体的任何自发反应，如果能够带来任何的反馈，该反应将被强化而保留。＊在制约过程中，凡是能够使个体操作性反应增加的一切安排，均称为强化作用；而使产生强化作用的任何刺激，均可称为强化物（

positive

reinforcer）。

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教学原理强化物有正负两类：＊当个体产生反应后，任何刺激的出现有助于反应增加者，称之为正强化物（positive

reinforcer）；＊当个体产生反应后，已有刺激的消失有助于反应行为增加者，则称之负强化物（negtive

reinforcer）。＊经由正或负强化物的安排使个体行为改变的过程，称为强化原则。＊在应用强化作用时，可采立即强化或延宕强化、连续强化或部分强化方式。

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教学原理二、教学上的应用＊行为学习理论在教学方面最大的贡献莫过于「行为改变技术」（behaviormodification）和「编序教学」（programmed

instruction）。因为行为主义学习论者认为学习是外显行为改变的历程，所以对学习时内在心理历程的变化，并不予以解释，又因强调外在环境刺激对学习的影响，故而主张教学应该研定可观察、可测量的行为目标来指引教学活动过程，并且鼓励在教学过程中善用奖励与惩罚来改变行为以促进学习。8

教学原理＊行为主义学习论者根据操作制约的学习原理，认为操作行为是在强化的联结关系中形成，新的行为形成之后欲使其持续出现，则必须藉助于间歇强化方式，所以教师在教学时运用连续渐进式的编序教学方式，按学生的起点行为与终点行为，编排一系列前后连贯的学习情境，让学生主动对学习情境中的刺激产生有效反应，从而提升教学效果。

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教学原理＊编序教学的方式与原则，演变到后来采用计算机呈现编序教材，此即计算机辅助教学（computerassistedinstruction），而编序教学所主张每个学生可按自己的步调完成作业的个别化原则，亦激荡出精熟学习（masterylearning）以及凯勒计划（Kellerplan）或称个人化系统教学法（personalizedsystemofinstruction）等多种教学方法。10

教学原理贰、认知学习论＊六○年代认知心理学兴起，其学习理论不仅在研究主题上注意到对人类学习行为内在历程的解释，而且在研究范围上也扩大到对人类多方面学习，视学习为个体对事物经由认识、辨别、理解，在既有知识基础上获得新知的历程。11

教学原理＊认知学习论包括了许多派系理论的总称，诸如：完形心理学（GestaltPsychology）、皮亚杰（J.

Piaget,

1896-1980）的认知发展研究、布鲁纳（J.

S.

Bruner,

1915~）的发现学习论（discoverylearning

theory）、奥苏贝尔（D.Ausubel,1918~）的意义学习论（meaningfullearningtheory）以及讯息处理学习论（informationprocessingtheory）等。12

教学原理＊行为学习论主张学习是个体在学习情境中，应用其已有认知结构（cognitivestructure）去认识、辨别，以致理解外在事物间的关系，增加自己的经验，从而扩大、提升自己的认知结构。所以认知学习论视学习的产生是内发的、主动的，以及是整体性的，并且特别强调知识结构形式（structureandtheformofknowledge）以及学习策略（learningstrategies）在学习过程中的重要性。13

教学原理一、布鲁纳的发现学习论＊布鲁纳认为学习是一种由个体主动参与处理讯息，并将讯息加以组织、建构、进而吸收的历程。＊发现学习论（discoverylearningtheory），强调学生主动对所学事物的自然探索，从而发现事象变化的原理原则，是产生学习的主要条件。＊理论要义重点：其一为对人类「认知表征」的解释，其二为对「知识结构」的讨论。

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教学原理＊布鲁纳认为个体之所以认识环境中的事物，乃是因其具备对事物的认知表征的能力。

＊此能力随个体的认知发展而改变，呈现不同的表征方式：先是动作表征（enactiverepresentation），继而形象表征（iconicrepresentation），最后是符号表征（symbolicrepresentation）。＊布鲁纳认为知识结构的呈现方式与学习成效之间，有密切的关系。任何知识都应依其表征方式、经济性、及效能，加以有系统的组织起来，然后用最简单、学习者可以认知了解的形式呈现出来。15

教学原理＊对学习历程的解释，直觉思维是发现学习的前奏外，学习情境的结构也是有效学习的必要条件。把握事物概念间的关连性（relatedness），建立结构化的知识，不但有助于学习上的理解、记忆，而从结构化知识中学到的原理原则，更有助于产生类化（generalization）和学习迁移（transfer），以及培养执简御繁、独立探究、求取较高层的知识的能力。16

教学原理在教学上的应用：＊发现学习论为「启发式教学法」确立了理论基础，以及强调学习情境结构理念，引起以后教材编制重视结构的实践。＊主张教师的教学，绝不是「灌输」固定的知识给学生，而是「启发」学生主动地求取知识与组织知识，强调教师教学首要任务是提升学生「学习准备度」（readiness），教学生学习如何思维，如何从求知活动中发现原则，进而整理统合，在探索过中组织属于自己的知识。17

教学原理＊发现学习论同时主张教材难度与逻辑上的先后顺序，必须针对学生的心智发展水平及认知表征方式，做适当的安排，才能使学生的知识经验前后衔接，从而产生正向的学习迁移，因此提出了螺旋课程（spiralcurriculum）的构想，建议将课程内容随年级上升而做出多次循环，借以增加其结构性而利于学生学习。18

教学原理二、意义学习理论（meaningfullearningtheory）＊意义学习理论是奥苏贝尔所提出，强调所学事物必须对学生具有意义，方能产生学习，并且认为学生在学习之前的「先备知识」（prerequisiteknowledge）乃是意义学习产生的必要条件。＊以「概念层次」来解释个体的认知结构，将概念分为「附属概念」（subordinateconcept）和「主导概念」（superordinateconcept）两个层次，附属概念代表个体对事物特征的细部记忆，而主导概念则是个体对事物的整体认识，也是个体吸收新知识的先备基础。19

教学原理＊个体在学习新概念形成新知识时，会用自己既有的先备概念去检核新概念，并试图将之纳入已有的认知结构中，从而同化为自己的知识。＊奥苏贝尔提出「前导组织」（advanceorganizer）的主张，鼓励在学习新知识之前，先将新知识的主要概念提出来，使之与学习者既有的概念（先备知识）相结合，并且藉之引导学习者进入学习状态，产生有意义的学习。20

教学原理在教学上的应用：＊意义学习论的主张乃是「阐释型教学」（expositiveteaching）方式，建议教师教学时需详细规划教材，并且根据对学生经验能力的了解，将教材组织成为有系统的知识，然后条理分明地对学生讲解，并予以引导。＊在实际教学应用中，建议采：（1）提供前导组织引导学生进入新知学习的准备状态；（2）有系统有组织地呈现学习材料；（3）依「渐进分化」和「统整调和」原则，清楚地讲解说明教材内容，帮助学生分辨新旧知识的异同，进而建立整合性的知识。21

教学原理三、讯息处理学习论（informationprocessingtheory）＊讯息处理学习论，系将个体从接受刺激到表现出反应的内在心理活动，视为一个讯息处理历程。企图应用计算机信息处理流程的方式，来解释个体在环境中，如何经由感官觉察、注意、辨识、转换、记忆等内在心理活动，以吸收并运用知识的历程。＊讯息处理学习论主张人与环境的交互作用，是一个相当复杂的内在活动历程。22

教学原理＊个体在觉察外界环境刺激并将之作为讯息来处理时，要产生持久有效的学习，基本上必须经过感官收录（sensoryregister）、注意（attention）、短期记忆（short-termmemoryorworkingmemory）、复习（rehearsal）、长期记忆（long-termmemory）等阶段。＊感官收录是指个体凭视、听、嗅、味等感觉器官对外界刺激的感应（3秒以下）；短期记忆指感官收录后经注意而在时间延续到20秒以内的记忆，兼具运作的功能，能对讯息性质进行深一层认识与理解，而决定如何反应，或将讯息转换为长期记忆予以保留。

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教学原理在教学上的应用：＊讯息处理学习论所提出的教学应用，其教学设计重点在于将知识的逻辑意义（logicalmenaing）转变为心理意义（psychologicalmeaning）方面，

＊认为要发展知识理解和问题解决的心理意义，有赖学生和教材内容的互动。特别强调教学中应教导学生应用不同的学习策略，来帮助学习/记忆不同的知识，譬如说，应用机械学习方法来加强记忆，以及应用SQ3R（浏览Survey、质疑Question、阅读Rea、记诵Recite、复习Review）读书策略来培养学生学习求知能力等。24教学原理＊认知学习论基本理念，是以人「如何求知」的观点为立论基础，所以主张先了解人怎样获得知识，然后再藉之订定教人学习知识的策略。＊在教学主张与建议：（1）在教学过程中，重视学生学习的主动参与；（2）强调学习新知时先备知识的重要，主张应用阶层性分析，来检视、呈现知识间的先备关系；（3）认为学生内在的知识结构对吸收新知识极为重要，教学时应侧重信息的结构、组织和呈现次序以促进学生学习；（4）教学时必须注意学习情境的设计经营，应用类比或举例等方式使学生能够将新的知识与旧的经验建立关连。25教学原理叁、互动学习论＊互动学习论乃介于行为学习论和认知学习论之间，认为学习行为、心理历程和环境三者是相互关联的，透过内在心理历程和外在环境刺激的互动，才可能产生认知活动和学习行为。＊代表理论有班杜拉（A.

Bandura,

1925~）的社曾学习论（sociallearningtheory），以及盖聂（R.

M.Gagne,

1916~）的学习条件论（learningconditions）。

26教学原理一、社会学习论＊社会学习论强调在社会情境中个体的行为学习，乃是经由观察学习和模仿（modeling）而产生。

＊亦即个体可以藉旁观者的身份，观察别人的行为表现，即可获得毋需经过练习的替代性学习（vicariouslearning），也可以进而对社会情境中某楷模人物或团体行为产生模仿学习。

27教学原理＊观察学习中的模仿绝非机械式反应，会受到学习者的心理需求、认知能力等内在心理历程的中介作用，而产生出四种不同模仿方式：直接模仿、综合模仿、象征模仿、抽象模仿。所以即使在同样的社会情境下，不同学习者未必经观察学到同样的社会行为。

28教学原理＊在社会学习论中，个体认知历程是个体行为改变的重要因素，根据班杜拉的主张，从观察学习到行为表现的历程有四个阶段，即注意（attention）、保留（retention）、动作再生（repro-duction）和动机（motivation）阶段。＊注意和保留负责个体观察到之楷模行为的学习，＊动机和动作再生则负责模仿习得之行为的表现。

29教学原理教学上的应用＊社会学习论认为主要学习要素包括：行为的楷模、楷模得到的增强以及学习者对楷模行为的认知处理历程。＊建议教学时，应从：（l）确认出适当的学习楷模和示范者；（2）建立行为的功能性价值；（3）引导学习者的认知历程，等三方面来促进学生学习。＊主张个体在社会情境中因受别人影响而学到新的行为；而新的行为的获得，则是经由观察模仿的历程。30教学原理＊此理论主张极符合「身教重于言教」的原则，故在教育上被用来解释学生行为自律（self-regulation）的问题，并进一步扩大应用其观察学习原理，采行自我观察（self-observation）、自我评价（self-evaluation）、自我强化（self-reinforcement）三步骤，来培养学生的自律行为。＊社会学习论对观察学习的强调，也为教育上经常举办的示范教学、观摩教学以及教学演示等措施，提供了理论根据。31教学原理学习条件论＊学习条件论（learningconditions）是盖聂所提倡。＊认为学习乃是转化环境刺激为习得之新能力的认知历程。先分析人的表现和技能的多元性，然后再对不同学习种类加以解释，将学习分成讯号学习、刺激反应学习、反应连锁（动作技能）、语文联想、辨别学习、概念学习、原则学习、问题解决等八大类。＊提倡「学习阶层」，认为任何学习都有一种最合理的学习顺序，亦即前面几种学习是后面几种学习的先备条件。

32教学原理＊学习条件论的核心主张：语文知识（verbalinformation）、心智技能（intellectualskills）、动作技能（motorskills）、态度（attitudes），和认知策略（cognitivestrategies）等五类的学习结果。＊这五类的学习分别代表不同的能力和表现，其学习方式也各不相同。各种能力的习得都必须具备某些特定的学习条件，亦即不同的学习结果所牵涉的学习条件并不一样。33教学原理＊学习条件又分为「内在条件」（internalconditions））和「外在条件」（externalconditions）两类。＊内在条件是指学习者已有的先备知识与技能。＊外在条件是指外在的学习情境。唯有透过内在的先备技能和认知处理步骤与外在的支持性环境刺激间的有效互动，才可能产生所预期的学习结果。34教学原理＊盖聂把讯息处理的概念应用到学习的分析上，提出了九个学习的重要处理阶段学习内在历程及其相应之教学事件与活动实例34内在历程教学事件活动实例接受期望唤回至运作记忆选择知觉语意性编码反应增强唤回和增强唤回和类化1.引起注意2.告知学习者学习目标3.刺激回想先前的学习4.呈现刺激5.提供学习辅导6.引发表现7.提供回饙8.评估表现9.增进保留与迁移运用突然的刺激改变告知学习者学习之后会具备的能力要学习者回想过去所学的知识和技能以显著引人的方式呈现教材内容建议一套有意义的组织方法请学习者表现反应给予具教育性的反馈要求学习者进一步的学习表现并予以反馈提供各种练习与问隔复习教学原理教学上的应用＊学习条件论界定教学为一组经过设计以支持内在学习历程的外在事件，不强调给予学生太多自我学习的机会。＊教师应扮演积极的教学角色，充分安排、指导学生「学些什么」及「如何学」。教师在教学有三项任务：1.在教学之前，必须将学习条件和活动目标加以计划；2.对学习本身和学习情境加以管理和经营，包括引起动机、引导学习及评量学习结果；3.为学习者安排具支持性的外在学习条件。36教学原理＊学习条件论，极注重整体有系统的教学设计，包括分析所预期的学习结果、相对应的行为目标、学习者内外条件，和学习结果评量等，每一步骤均紧密衔接、互相呼应。＊兼顾理论与实际，为学习者提供一个统合的架构，广为提倡计算机辅助教学（computer-aidedinstruction）、系统化教学设计（systematicinstructionaldesign）、及能力本位教育（competence-basededucation）的学者所重视和采用。

37教学原理第二节当代重要教学观壹、效能/效率导向教学观＊效能导向较重视学生基本能力的发展情形，效率导向则较讲究教师教学策略的经济效益，但两者都是以「教育卓越」为依归。＊两者都受到当代思潮中「结构功能论」和「逻辑实证论」极大的景响，均以科学、客观、预测、控制等观点来解释「教」与「学」的现象，并且采纳科学管理概念，企图以最少的教育投资、最有效率的教学方法，达到最高的教育生产力。38教学原理＊以效能或效率为导向的教学，在教学目标之订定、教材之选择、教法之运用、学生之了解、学习之指导、缺陷之补救，乃至成绩之评量等诸多方面，皆采行为学派科学研究所得之法则为依归。＊相信有一套既定的技术或处方。象是班级经营技巧或系统化教学模式等，可以被使用来改进教师教学，并帮助学生学习，以达到最高的教学成效。

39教学原理＊效能/效率导向的教学观，主张教师必须了解各种有关教育之专业知识与技能，必须具备科学研究之精神，并且能善用最新教学科技与系统化的教学方法，如此，方能在教学之中促使产生有效的教学。＊教师在教学时，应先对课程内容进行系统分析，然后再就学生的背景与特质安排设计教材，确立适当的目标、选择可行的教学手段和评量方式，才能使整个教学过程成功有效。40教学原理贰、人本导向教学观（humanistic-oriented）＊强调「全人」（wholeperson）教育概念，肯定人类行为之意向性、目的性与创造性，重视人的主观意识经验，认为人性之最高成就乃在自我实现，相信透过教育历程可启迪开发人的潜能，实现人的最高价值。＊认为学习不能由外铄（outsidein），只能靠内发（insideqout），学习的产生并非决定于外在客观的刺激情境，而是决定于个体本身对环境的知觉与其主观自愿性的选择，教师无法强制学生学习，学习的活动应尽量由学生自己选择和决定。41教学原理＊人本导向教学观认为成功的教学不在于教师教给学生多少知识，而在于教师能否启迪学生从知识中获得个人的意义。＊不在于学生的学习成就能达到教师的期望标准，而在于学生的学习潜能否被激发，产生不断的创造与超越，进而达到自我实现的人文主义教育理想。＊认为每个人均具有天赋的内在发展潜力，所以教育的内涵不应只限于知识的传授与心智的陶冶，应扩及协助整个人的身心成长与促进自我实现部分

。42教学原理＊一位成功的教师除了能积极有效的引导学生学习新知、体验生活、探究事理外，更应具备真诚、赞许、接纳、信任、积极关注及同理心等人文素养，让学生快乐、安全地学习，使学生在认知、情感、意志（动机）方面均能和谐的发展，达到全人教育的教育目标。＊例如：英国夏山学校(Summerhill）和国内开办的森林小学、毛毛虫学苑、田园教学等开放教育实验，都是以人本导向教学理念为基础发展出来的。43教学原理叁、建构导向教学观（constructionism）＊建构主义是一种讨论知识论的理论（athe-oryofknowledge）。＊认为学习是一个主动建构知识的过程，学习者在学习历程中，以自己既有的概念为基础，建立学习意义，主动地参与知识的社会建构（socialconstructionofknowledge），而不是被动地接受已结构好的知识包裹。44教学原理＊建构导向教学观提出以「学习者的学习活动」为中心的「建构式」教学主张，导致师生角色的改变和教学权责的移转，学生成为知识与意义的诠释者、创造者、发明者以及问题的探究者，教师则转变为问题和情境的设计者、讨论沟通的引导者和调节者，以及知识建构的促进者。＊主张知识是建构而来，视学习者为能够主动建构知识的认知主体，所以相当重视学习者的自然想法与先备经验，认为学习者的知识成长乃是一种「质」的改变，每一次的建构历程都是一次知识的创造或发明。45教学原理＊教学目标乃是协助学习者创造或发明知识并且培养解决问题的能力，而不只是复制知识而已。＊在教学活动的设计上，常安排冲突的问题情境发生，一方面鼓励学生反省、思辨，另一方面倡导合作学习。＊认为知识的获得不仅是个别心智建构的历程，也是师生质疑、辩证和协商的社会互动历程，教师应多鼓励学生发表自己的想法，以及提供机会让学生充分沟通意见，共同参与互动合作的学习。46教学原理＊从事建构式教学，教师从教学的构思、教材的选择、情境的布置乃至教学活动的进行，都必须以学习者的观点出发，时时掌握学习者的认知发展状况，作为了解学生和进行教学省思的基础。＊以学生的先备概念或经验、学生主动建构知识的过程、及学生概念的转变三方面为教学的主要着力点，并给予学生足够的时间分享、反省、评鉴和重新建构其概念，才是实践建构教学的成功要件。47教学原理肆、批判导向教学观＊批判导向教学观，认为无论是教育或教学的范围，都不能排除社会和意识型态的因素与教育的相关性。无论是教学理论或教学实践，都要顾及社会的关联，并建立批判的关系。在教学法方面特别重视问题的提出、研究的课题、研究的方法、发展的需要性；即使是学校的教科书、教学的材料也应具有社会的形式，教师的教学实践要反映出社会关系形式。48教学原理＊批判导向教学观认为教学的首要任务，在于建立学习者主动批判思考和创造的机会，使学习者在自由、民主的批判讨论和诠释活动中，将特殊的意识型态消除或转化成有价值的经验。＊鼓励从科学-历史的发展去看教学实践，强调对教育课题的了解与厘清，认为教学经营的中心课题是要使用科学的方法作成教学的定、促进教学的发展、进行教学的讨论、以及获得教学的取向等。49教学原理＊教师在教学过程中，应看重人的主动性，把学生视作在社会实践行动中的个体，使学生自动自发地做合理、正确的价值判断；应鼓励学生将自我意识放入社会关系中，来进行反省和批判，使学生与教师和同侪在相互关系中产生沟通、理解，进而形成经验及知识。＊在整个师生互动过程中，教师除了要避免对学生可能产生的「优势」影响外，也要留意有关「潜在课程」（hiddencurriculum）的问题，更要劾自己本身的意识和价值体系加以反省和批判。50教学原理第三节教师个人立论与教学

教学是一种复杂的活动历程，牵涉的因素有课程与教材的组织因素、教学设计因素、活动内容因素、情境因素、师生的能力（capacities）、行动（actions）、思想（thoughts）的因素、以及师生彼此间的互动因素等。教师的课程决策与教学实践深受其个人信念与实用理论的影响。51教学原理壹、发展教师个人教学理论的重要所谓教学理论（instructionaltheory），是指为求合理地设计教学情境，以期达成学校教育目的，所建立一套具有处方功能（prescriptivefunction）的系统理论。但，没有任何单一的理论架构可以将复杂万端的教学情境与教学实务解释得清楚完全，更没有任何一个教学模式可以放诸四海而皆成功有效。52教学原理

发展教师个人教学理论主要为了鼓励教师活用教育专业知识，能够因应情境与学生需求，探究、研拟出以实务为中心的最佳教学方式与策略，透过教师个人教学理论的发展，不但可以肯定教师个人专业性与经验性的知识，更可以提升教师个人的专业自主能力。

鼓励教师个人立论，一方面厘清教师的个人教学信念，省思教学行动背后的理论基础，一方面积极培养教师教学敏锐度与判断力，促进教师的专业自主，使具备解决实际教学问题的能力。53教学原理布鲁纳在其1966年出版（建立教学理论》一书中指出，教学理论应具备以下四个条件：（1）在教学理论中必须清楚说明，采用何种最有效的方法，将儿童的心向引导进入准备学习的状况；（2）在教学理论中必须清楚说明，在使学生最容易学到知识的原则之下，采用何种方法组织和结构教材；（3）在教学理论中必须清楚说明，在教学时宜采用何种最有效的程序呈现教材方使有利于学生学习；（4）在教学理论中必须清楚说明，在教学活动中如何使用奖惩原则，以维持学生的学习动机（Bruner，1966）。54教学原理

教师个人教学理论，绝不是指所谓毫无组织、毫无依据的「经验谈」，乃是具有理论基础的专业推理论述，能具体、有系统地呈现出教师的专业判断与决策能力。亦即强调教师教学过程中一连串的持续深思熟虑行动（on-going），包括教学前、教学中，及教学后的计划、决策和省思。

教师的个人教学理论兼具实务考量、实用取向和批判反省等特质，乃是以教师实务经验为理论探究主体，以理论的实用价值为立论的指标，并且以教师的批判省思为改进教学的原动力。55教学原理叁、教师个人立论与教学实践教师的教学实践，实际上是一种「行动科学」，也是一种「实践艺术」，更是教师个人信念与知识的行动体现。

教师的个人立论，是一个辩证历程的真实记录，内含着教师的教学信念和实务知识，教师个人的教学相长过程，是在「培养教师教学实践中的专业洞察力、敏锐度、与自主性」，更落实「教师即研究者」的理念，使教师能身体力行地进行教学探究，结合理论与实务于日常教学实践中。56教学原理第三章教学设计学习（learning）是人类获得各种能力、技能与态度的历程，虽然学习未必要透过教学，但教学（instruction）是启发学习者潜能的途径，透过对学习外在条件的安排，使得学习者达成目标。

如何将教学的外在条件安排的更好，使其与学习者联结的更妥当，这正是教学设计的工作，而教师与教学设计者就是进行教学设计工作的关键人物。1教学原理第一节教学设计的意涵壹、教学与学习教学包含在教育的范围内。指对特定科目、对象与目标，进行系统教学的过程。学习是指个人由经验，而导致知识、态度或能力一种相对长期改变的结果，同时也指改变的过程。

训练与教学之别，训练虽含有教学的成分，然通常是指特定技能的获得及能立即应用的历程。2教学原理贰、教学设计的意义设计（design）是指事物发展或计划执行之先的系统规划过程。设计的功用在解决问题；设计不同于计划（plan）或发展（development），因设计需要的精确程度、监督与专业知能更高。教学设计的意义：一是教学遵行的蓝图；另方面像教学处方，针对特定对象与目标，选择应用特定的方法、内容及策略。3教学原理教学设计有系统之意，其定义如下：

1.系统化教学设计是「为提升教学功能和学习效果，有系统地应用各种学习及教学理论，并考虑教学及学习的成分要素，所做的全盘考量规划」。

2.「将教学的成分做适当安排以促进学习，并使教师能做某课及单元的计划」。

3.「考虑学习者的认知历程与控制系统而提出的某种设计，使学习者能有效而快速的获得知识」。4教学原理4.「对有关教学历程的因素如学生、教师、教学目标、学科内容教材教法、物质环境和评鉴等，作充分的考虑」。5.「一种探究教学问题与需求，订定解决方案，并评估成效的作业过程」。6.「对教学的目标与学习者的特性，进行一系列分析、规划、执行与评估的过程」。7.教学系统发展是「透过有顺序的活动发展教学系统的过程」。5教学原理8.「根植于人类学习，以系统方法组织及提出讯息，以达成功学习的方式，其目的在使学习变得更有效果、效率，更生动」。9.「将学习与教学的原则转至教学活动与教材规划的系统过程」。10.教学系统为「对增进学习活动之资源及历程之安排」；而教学系统设计则是「规划教学系统的系统化过程，其目的在活化及支持每一个学生的学习」。6教学原理

综合言之，教学设计是描述教学系统规划的过程，包括过程、系统、有效、目标、评估等，所以教学设计者的工作主要是回答下列三个问题：1.我们去哪？（教学目标）2我们怎么去？（教学策略与方法）3我们怎知已抵达目的地了？（评量与修正）

7教学原理教学设计的基本假设

1.协助个人的学习。

2.教学设计可概分为立即及长期的两类。

3.系统设计的教学能重大影响个人发展。

4.教学设计应以系统方式进行。

5.教学依人类如何学习的知识而设计。

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教学原理教学设计与教案、课程设计的比较教案是教师在教学前预先设计的书面计划，目的在协助教师考虑教学目标、过程、方法、材料及评量等有关事项，教案与教学设计均为协助教学的某种计划，教案大都为教师使用，且规模较小；而教学设计的应用则不限于教师，学校、工商企业机构皆可应用。学校或机构的各种学习方案，在达预定目标，而课程与教学就是达此目标的核心要素。教学设计者认为教学既有内容也有方法，故应包括课程。」，所以教学与课程互为表里。9

教学原理教学设