童年的意义是什么

［摘要］童年作为人生旅程的重要阶段，其意义远不止是个体身心发育的重要时期，更是构建个体精神世界和价值观的关键时期。以阶段论为代表的传统实证主义方法论虽为理解儿童成长提供了有价值的研究框架，但其过于强调普遍规律和标准化发展模式，忽视了儿童生活世界的多样性与独特性。现象学方法论强调关注个体主观体验和内在感受的特点，主张从儿童的生活世界出发，深入理解其内心世界和成长轨迹，这对理解童年在个体认知建构、社会适应和自我认同构建等方面的重要作用具有重要意义。［关键词］童年；现象学；个体发展；意义童年，在人生旅程中占据着至关重要的地位，其意义独特非凡。新生儿刚来到这个世界时，几乎毫无自理能力。从呱呱坠地到长大成人，发育缓慢是人类个体童年的特征[1]。从个体发展的视角来看，人类的生长期远远超出其他动物，童年可被界定为个体用于生长发育的一个时期。人类学的研究已然证实，灵长类动物的进化是以不成熟时间的增长为标志的。在进化的历程中，为何人类个体没有更早、更迅速地迈入成年阶段呢？这漫长且独特的童年究竟蕴含着何种意义？人类学、进化生物学还有教育学等多领域的大多数学者认为，人类的儿童期极长是因为作为社会性动物，人类社会极为复杂多变，这要求个体拥有一定水平的智力，并需长时间学习以掌握必要的社会习俗、规则、知识和技能[1-2]。儿童发展通常意味着一种不断变化且充满活力的生活状态，即从相对“不成熟”逐渐过渡到成熟的阶段。大多知名的发展心理学家正是依据这些阶段或层次构建了关于人格、自我、智力、道德等方面的理论。然而，带有浓厚实证主义特征的发展阶段论常常使我们看待童年的方式变得刻板。与之相反，现象学关注的是个体如何感知世界以及如何赋予经验以意义，儿童的发展并非仅遵循固定阶段的线性进程，而是一条更为复杂、动态且个体化的成长轨迹。现象学强调的是个体在成长过程中的主观体验和意义构建。儿童在成长中通过与环境持续互动，不仅塑造了自身的认知结构，同时也影响着社会行为和个人身份的形成。然而发展不仅表现为随年龄增长而出现的生理或心理变化，不应仅依据既定的发展阶段来评估儿童的行为和发展水平，而应该认识到发展是由一系列具体的生活事件和社会交往共同作用的结果。探索童年世界并剖析儿童的内心体验，可以获得一个为儿童制定独特发展路径的全面视角。一、以阶段论为代表的童年研究实证主义方法论及其局限性童年的意义是在对儿童的探索中被慢慢发现的。儿童成长为成人意味着其要经过思想从简单到复杂、行为从非理性到理性的发展过程[3]，这是从古至今童年研究的一种流行观点，在心理学研究中体现得尤为明显。长期接受实证方法训练的心理学家通常不会自觉考虑方法论层面的问题，而是下意识地认为实证主义是唯一科学的方法论。在这种情况下，将实证主义的思维逻辑和操作方式直接应用于质性研究，或将质性研究的文本资料当作量化研究的数据进行处理[4]。在理性科学主义的框架下，发展心理学家认为，人类早期的行为模式与其成人之后的行为模式间存在千丝万缕的联系[5]。儿童的发展通常也意味着其经历着一种不断变化的动态生活，其行为和经验水平从更简单和相对“不成熟”向越来越复杂的阶段发展。回顾早年儿童心理学研究中关于儿童发展的相关实验可以发现，发展心理学家往往将个体的发展划分为一个个阶段，通过将生命的不同阶段客观地连接起来，以提高其在科学层面的可信度，这种做法体现了发展心理学对儿童的认知是基于理性的态度，儿童也因此成为探索认知发展过程的重要实验对象。让·皮亚杰（J.Piaget）的儿童认知发展阶段论提出了儿童思维从直观动作思维逐渐发展到抽象逻辑思维的过程；西格蒙德·弗洛伊德（S.Freud）的人格发展理论则强调了早期经验对个体心理发展的影响，特别是性心理发展各阶段的重要性；劳伦斯·科尔伯格（L.Kohlberg）的儿童道德发展阶段论进一步探讨了儿童如何随着年龄的增长逐步理解和内化社会道德规范，从自我中心的道德观发展到普遍伦理原则的遵从[6]。可以看出，上述心理学家得出的研究结论往往带有浓厚的实证主义色彩，强调儿童的不成熟性和成长的可塑性，将儿童成长视为一个自然过程，并将“成人”视为最终目标。上述以儿童发展“阶段性理论”为代表的传统儿童研究实证主义方法论虽然提供了一种理解儿童成长的框架，但往往使成人看待儿童的方式变得僵化。过于注重儿童成长的不同阶段，如认知发展阶段和道德判断阶段等，忽视了个体的独特性和差异性。成人因此容易陷入一种刻板的思维模式，忽略了儿童丰富的内心世界、多样的情感体验和独特的个性特点，只看到了那些儿童符合理论预期的行为和表现。每个儿童都有自己独特的发展背景、性格特点，不应被简单归入统一的发展阶段，这样的笼统研究方法可能导致对某些儿童的误解和不当的教育干预。儿童的成长应该是一个自然的、多元的过程，而不是简单地向成人所预设的目标前进，后者很有可能会制约儿童创造力和个性的发展，限制儿童在成长过程中进行自我探索和尝试。与此同时，发展心理学家通常依赖特定的实验室环境和实验设计，这些脱离生活场景的儿童可能没有办法表现出在日常生活中的行为和思维方式，所有这些都会影响到研究结果的有效性和可靠性。而且每一个个体都有其特殊性，不可以轻易把某个人简单地归类到某种模型或理论框架中，因此个人的成长与发展往往难以完全符合发展心理学家所设定的发展模式。当然也不能一概而论，发展阶段论可能并非完全基于实验室环境。例如，让·皮亚杰关于儿童智力经历可预测推理转变的结论，是通过与儿童的对话交流得出的。这种方法在很大程度上具备现象学的精神，因为它强调了对儿童内心体验和认知过程的深入理解和描述，但这项研究也是基于经验的，只不过其所依存的经验具有丰富性和独特性[7]。传统的心理学研究往往将人类发展视作一种结构化、连续且渐进的过程，认为儿童的发展遵循某些普遍的规律。然而，尽管儿童在发展过程中会表现出一定的共性，但也同样展现出各自独特的品质和发展路径。过去的研究常常以理性主义为主导，把儿童视为非理性思维的表现形式和实验对象，这种做法没有给予儿童内心世界深刻的理解与尊重。儿童不仅仅是发展过程中的被动客体，也是拥有丰富思想、深刻情感和强烈主观能动性的独立个体。二、用现象学视角探究童年的可能性传统的童年研究，尤其是发展心理学的相关研究，常采用实证主义方法论，将儿童的发展划分为固定阶段。这种方法虽然提供了一个理解儿童成长的框架，但它对个体差异的忽视可能导致成人对儿童发展产生刻板印象，并忽略儿童丰富的内心世界和多样化的情感体验。此外，儿童发展的实证主义研究所依赖的实验室环境，与儿童真实生活环境差异较大，可能无法准确反映儿童在日常生活中的行为和思维模式。现象学方法的优势在于从个体视角出发，关注儿童的主观体验和内在感受，深入理解儿童的内心世界，并尊重儿童的主体性和独特性。现象学通过个别化的方法能够很好地把握每个儿童的发展路径和个性特点，揭示儿童行为的内在动机和童年经验对个体终身发展的影响。现象学也鼓励结合多学科视角，考虑环境和文化背景，提供一个更加全面、深入和人性化的研究视角。现象学既是一种本体论哲学，又是一种基本的认识方法论。现象学源自西方的理性传统，其基本追求是摆脱近代以来科技理性对人类理性的异化[7]，回归原始意义上的理性，面向人的意义世界，关注人与人、人与周围世界的意义关系，重申精神的创造性和超越性，从而摆脱精神危机。在《欧洲科学哲学的危机和超验现象学》一书中，埃德蒙德·胡塞尔（E.Husserl）明确指出，创建现象学的根本目的是批判实证主义的危害。现象学作为一门探索本质的学科，倡导一种不同于西方传统哲学和现代自然科学的方法论。这种方法论的关键在于它的反思意识和严谨方法[10]，研究对象具有生成与动态发展的可能，现象学范式的教育研究的眼光具有无限丰富的“可能性”。实证主义范式的教育研究的“研究对象”是客体化、观念化、固着化、实用化和剥离了时间的“历史性”与空间的“双重视域性”（即胡塞尔所指称的“内视域”与“外视域”）的东西，从而变成了一个实证研究框架下所赋予的“机器人”的形象。与之相反，现象学范式的教育研究的“看”，即“直观”的研究对象是主体性的、动态生成的、丰富多样的[7]。现象学方法论在儿童研究的多个领域已得到广泛应用，尤其是在早期情绪记忆和心理治疗等方面。例如，Giorgi率先将现象学方法引入心理学研究，通过深入探讨个体的主观体验和内在世界，为理解复杂的心理现象提供新的视角[9]；Englander在早期情绪记忆的研究中，利用现象学方法揭示了儿童在不同情境下的情感体验和记忆形成过程[10]；同样，Giorgi在心理治疗领域应用现象学方法，强调了治疗过程中患者主观体验的重要性，为临床实践提供了更为细致和个性化的指导。不过，这些描述在一定程度上偏离了儿童的真实生活体验，对儿童的客观描述往往缺乏可靠性。童年研究的关键并非单纯依赖这类实证数据来提供佐证，而是要回归生活经验。童年的本质预设了理解童年意义的视角和立场的转向，即从儿童生活世界来理解童年的意义。童年的意义存在于儿童自身的“现象”中，要理解儿童的本质价值，就需要深入探究这些“现象”，即儿童生活世界。儿童生活世界毕竟是所有知识经验的源头，正是在生活经验中产生了主观和客观研究童年的差异。研究视角的转变标志着童年研究正在从传统的基于年龄和发展阶段的理论构建转向更加注重儿童实际生活经验的研究方向。应该将儿童的世界视为一种值得研究的“现象”，并对其进行如是描述。童年世界的意义发生是一种自心自性的内在考察，任何外在的、建构论的或技术化的分析，都可能是对童年世界存在意义的反向抵消[11]。胡塞尔认为，实证主义得到的只是对自然界中经验事物的说明，无法将其与事物本身相提并论。在“现象即本质”思想的指导下，本质直接呈现在现象中，不是隐藏在现象背后，所以现象就是本质，这里的“现象”是意识的对象，也就是“事物”。“回到实事本身”即回到事物在意识中的初始状态，将视线聚焦于客观对象在意识中的状态以及认识者对它的“原初体验”，不另求其他外部的解释。现象学的回答就是“回到实事本身”，从已经呈现的事物中了解实事。胡塞尔的现象学对教育的启发意义在于让成人摆脱各种教育理论和先入为主的刻板印象，将那些先入为主的理论假设置于暂停状态，直面儿童的“生活世界”和意识体验，回归原始的教育活动本身[15]。成为或者曾经是儿童的这一经历，是每一个个体存在的关键，童年成为充满诗意的家园存留在人们的心底深处[12-13]。这也就意味着童年世界直接被那些正在经历他们自己童年发展的儿童所接触，也间接地被成年人从已经形成的生活世界中回忆起童年的经历中获取。拥有童年世界的记忆和印象的人，那些将童年生命留存于生命深处的人，那些不断从童年的生活中挖掘出“矿藏资源”的人，是幸运的[14]。因为个体若没有作为儿童生活过或曾作为儿童生活的存在根基，就无法理解一个发展中儿童的世界。这就涉及“幼态持续”这一概念，人的幼体形态特征是迟缓发展的结果。发展迟缓自身是人类个体发育的基本现象，既因为它是幼体形态的基础，也因为它形成了人类独特适应的核心特征[15]。除非其他人也是或曾经是儿童，否则一个人无法希望与他人交流关于发展中儿童生活世界的意义。因此，正是关于童年的这个“事实世界”的彻底性使得基于现象学的眼光来探讨童年是可行的。正如以往心理学实证研究中得出的，儿童发展这一概念通常所指向的是他人世界的发展变化，而非自身的情况。那么，现象学究竟是如何填补个人记忆里的童年与其他儿童的实际存在之间的鸿沟呢？事实上，成人和儿童共有这个世界。成人借助曾经作为一个不断成长的儿童而间接地感受童年；儿童则是通过作为一个当下正在成长的儿童直接去感受童年。这两种感受童年的方式都是存在于世界的模式：一种是成人以自身曾经的儿童身份来体验，另一种是儿童以当下的发展身份来体验。威尔弗里德·利皮茨（W.Lippitz）指出，我必须能够搁置我已经成为的人[16]；我们可以重新向记忆中的童年敞开自我，但只是对“记得成人的那个儿童”，而不是原始的儿童[16]。因此，如果成人试图以某种方式“悬置”“搁置”自我意识，以便重新连接内在的儿童，就会发现这种悬置只能在成人记忆中的日常生活中发生。不仅要从回忆或观察者的角度重新发现童年，还要在个人文化的具体背景下揭示这一过程。现象学方法的核心在于识别那些定义儿童生活世界存在的“本质”，这些本质深植于儿童独特文化的情境中。采用现象学方法旨在深入了解儿童如何体验其成长过程，主要目的是增进对儿童生活经验意义的理解，即在特定时空条件下儿童生活世界的感受或氛围，而不仅仅是达成关于发展心理学所普遍关注发展阶段的共识。本文基于现象学的视角来看童年的意义，重点不是对童年的意义进行规范性解说，而在于立足于童年，直面儿童的生活世界和生命体验[11]。定量研究虽为教育学的科学性奠定了“作为一种科学性的教育学如何可能”的基础，但不是教育现象本身，而是其“化身”。教育现象学则提出了一种面向“实事”本身的方法论变革[17]。参照胡塞尔提出的“回到实事本身”的研究取向，在童年研究中需“回到‘儿童’本身”，要求认知主体“回归‘儿童’本身”，以纯粹的认识主体的身份探究儿童的生活世界，直面儿童。童年的意义就体现在儿童的“现象”那里，去深入挖掘儿童生活世界中的“现象”。实证主义方法论下的教育研究常采用客观、中立的纪实性描述，因而更像是一台将实事定格化的照相机，虽看似科学，但缺乏深度和内在意蕴[17]。相比之下，教育现象学方法则是一种“深描”，能够揭示现象背后的深层意义，帮助我们建立对儿童发展的感知意识，更加贴近儿童在不同文化和环境中的真实生活体验。一些现象学研究已然开始初步描绘出儿童体验生活世界的具体方式[17-19]，也开始对儿童生活中丰富多彩的世界进行了细致的描绘，将其视为对各种事物、事件和人的有意关注。三、现象学视角下童年的意义何在？现象学方法以儿童生活世界为起点，关注个体的主观体验与内在感受，凸显儿童作为认知与情感结构主动构建者的主体性。现象学方法认为，儿童并非被动接受外界信息，而是在与世界互动中积极塑造自己的认知和情感模式。同时，现象学强调儿童生活世界的多维度性，认识到童年是一个复杂且多元的发展阶段。童年是儿童认知与情感发展的黄金时期，通过与世界的互动，儿童能够构建独特的认知和情感体验，塑造自身行为模式，并为未来的社交和个人成长奠定心理基础。同时，童年也是儿童适应社会和传承文化的阶段，通过与同伴的互动，理解社会规则和价值观，培养社会责任感。此外，童年是自我探索与认同的关键时期，儿童通过尝试新事物和积累经验，明确自己的兴趣、特长和能力，形成稳定的自我认知，促进全面发展并指导未来决策。更重要的是，童年还是精神世界和价值观形成的黄金时期，日常体验帮助儿童感知美好，理解生命意义和道德责任，为精神成长和价值体系的构建打下基础。借助现象学方法，本文将结合已有文献以及在实践中直接观察到的案例，深入洞悉儿童的生活世界，关注其主观体验与内在感受。第一，童年是奠定个体独特认知与情感架构的基石。举个例子，这个例子是笔者由课上导师例举的心理学的感知觉概念衍生而来的现象学思考：一个孩子之前对动物这个概念和类别有一定的了解，当他第一次见到大象时，会尝试将大象的特征与自己认知范围内对动物已有的认知相结合，从而丰富和调整对动物的整体认知，这是一种视域融合现象，这种视域融合的过程不仅发生在儿童对具体事物的认知上，也体现在儿童对世界的整体理解中。“回到实事本身”是现象学的基本原则。在理解和分析儿童认知建构的过程中，应先关注儿童的实际生活体验，而不是通过成人预设的框架来解释这些体验。在对个体童年经历进行考察的基础上，通过现象学方法论描述儿童生活世界的状态，揭示儿童生活世界的特征，体悟童年的意义。在孩子与大象的互动过程中，不仅视觉上观察到大象的外貌特征，还能通过听觉捕捉到大象的叫声，甚至可能触摸到大象粗糙的皮肤，这些多感官的体验构成了孩子对大象全面而深刻的感知。这种体验不仅是对大象本身的认知，也是对孩子自身情绪和反应的一种认识，为他们情感的发展提供了基础。在描述大象时，孩子可能会使用诸如“大象好大”“鼻子好长”“腿好粗”等词汇，或是通过绘画、肢体动作等方式展现内心的感受。描述不仅是对外部世界的反应，也是个体自我意识的表现，帮助孩子将模糊的感觉具体化，能够增强其对周围环境的理解和记忆，在深入理解体验的基础上，提炼出事物的本质特征。通过对大象的各种特性的反复观察和思考，孩子逐渐意识到大象与其他动物的不同之处，如体型巨大、鼻子灵活等都是大象作为特定物种的核心属性。“视域”（Horizont）一词是汉斯-格奥尔格·伽达默尔（Hans？鄄GeorgGadamer）在其理论中使用的，并不仅仅指的是物理意义上的视野范围；相反，它代表了一个由历史、文化、传统和个人经历等多元因素交织而成的认知与理解的边界及框架。这种视域影响着个体如何解释和理解周围的世界，对于成人而言，能够意识到并暂时放下自己的视域，是理解和体验儿童纯真视角的第一步[21]；同时也是个体或群体在特定的历史时期和文化背景下所形成的一种看待世界、理解事物的方式和角度。每个人都有自己独特的视域，这是由其成长经历、教育背景、社会环境等多种因素共同塑造的。伽达默尔的“视域融合（Horizontverschmelzung）”强调的是理解过程中不同视域之间的相互作用和交融[22]。儿童在成长过程中，不断接触新的事物和经验，他们的认知视域也在逐渐扩展和变化。当儿童面对生活中的各种现象时，会将自己已有的认知视域与新的体验进行融合。随着童年生活体验的不断积累，个体的视域不断与新的知识和经验融合，不断地推动着他们认知架构的持续发展和完善。情感在儿童的认知发展与个性塑造中扮演着至关重要的角色。当一个孩子在一次考试中表现不佳时，他私下或许不会有强烈的情绪反应。如果班主任在全班面前点名批评了这个孩子，那么此时，诸如羞愧和尴尬等复杂情绪便会瞬间涌现，这说明情感是认知的一个重要方面，它不仅影响儿童如何理解世界，也在个性的塑造过程中发挥着至关重要的作用。这些情感体验不仅包括对批评内容的直接反应，还包括对周围同学目光的敏感和对自己表现的反思。这种多维度的情感体验构成了孩子对这一事件全面而深刻的感受。通过对羞愧、尴尬等情感的反复观察和思考，孩子逐渐意识到这些情感不仅仅是对特定事件的反应，而且是深层次的自我认知和社会认同的体现。情感不仅仅是心理状态或反应，更是个体理解世界和自我认知的核心机制。情感现象学源自胡塞尔的现象学观念，并在此基础上进行了改造、运用与发展，马克斯·舍勒（M.Scheler）便是这一领域的重要奠基者。舍勒早在1913年就在其文章《共感的现象学和理论：兼及爱与恨》与《道德建构中的怨恨》中探讨了情感作为现象学先验分析对象的地位[23-24]。舍勒认为，情感涵盖了人类所有感官、机体、心理乃至精神层面的客观先验感受。情感既可以指代个体的主观体验，如喜悦、愤怒、悲伤和快乐等依赖于特定的自我的体验；同时也涉及那些更为普遍的、先验的感知形式[25]。舍勒强调了情感在认知过程中的基础性作用，情感体验直接影响儿童对世界的感知。具体来讲，孩子在被批评后感到羞愧，可能是因为他意识到自己的表现不符合班级的标准或他人的期望，这种情感体验促使孩子反思自己的行为和价值观。在儿童的成长过程中，情感的发展来源于与周围的人事物的互动，这些互动不仅限于父母和同伴的直接影响，还包括了由文化和社会环境传递的情感价值，儿童在这一过程中逐步学习到如何表达自己的情感以及理解他人感受。第二，童年是促进社会适应与文化传承的纽带。儿童通过与周围环境的互动，逐渐建立起对社会文化的初步认识，并在这一过程中学习如何适应社会环境，从而成为文化传承的桥梁。在幼儿园里，经常会有小组活动，如教师让班级幼儿分组共同完成一幅大型拼图，于是小朋友们围坐在一起。“坐在一起”这个动作就构成了一个“主体-主体”的关系情境。主体间性，英文是“intersubjectivity”，又被译作交互主体性、主体通性、共主体性等。在胡塞尔看来，主体性是指“自我”，自我与其他自我共享的共同体则是主体间性。“主体间性”这一概念后续也被海德格尔、雅斯贝尔斯、哈贝马斯、伽达默尔等人关注。尤尔根·哈贝马斯（J.Habermas）在《交往行为理论》中提及主体间性是人与人通过语言交往而促成主体间的“理解”与“共识”，并认为主体就是以主体间性的方式存在的，而主体间性就是主体的相互理解，是主体与主体的直接面对与交流，主体间性是主体间地位真正的平等[26]。童年是儿童从“生物人”逐步发展为“社会人”的时期。儿童“社会化”问题是童年社会学所强调的，主要是因为儿童在社会中，需要获得社会的身份认同才能够成为社会中的一员，社会化是社会学分析儿童和童年问题所主要参照的概念，聚焦于成人世界对儿童的影响，将儿童看作等待接受社会化的、被动的、消极的对象，忽视儿童自身的成长过程和自我行为[12]。例如，在拼图活动中，每个孩子都有自己的想法，有的孩子可能会先拿起一块拼图放在某个位置，这是表达自己想法的方式，类似主体在展示自身主体性。旁边的孩子若有不同意见，他们便会直接交流，其中一个孩子说：“我觉得这块应该放在那边，因为它的颜色和那里很配。”另一个孩子回答：“可是我觉得这里形状更合适。”在这个过程中，小朋友们之间平等沟通、相互尊重。主体间性是对主体性的超越，其核心内容是将个体与世界的“主体-客体”关系转变为“主体-主体”的关系，即主体与主体间的交互关系。主体间性作为主体间关系的规定，以主体性为基础，强调主体间的平等交往和内在统一。“主体-主体”关系中内在的相互性也就是主体间性，强调的是“主体-主体”在彼此互动过程中能够坚持“双主体/共主体”这样一种交互模式，包括两个或两个以上主体间的关系，即个人与他人、个人与社会、个人与自然的关系，主体间以平等沟通、理解的方式处于共生状态中。可以看出，主体间性的特征主要表现在：它是一种自我与他我的关系，一种彼此间平等相待、相互尊重、和平共处的沟通方式。小朋友们并不会因为分歧而争吵，而是继续讨论，最终达成共识，共同完成拼图。通过这样的互动，他们逐渐明白如何与小伙伴在集体活动中更好地相处，建立起对社会交往的初步认识。而且在以后类似的活动中，他们会把这次的经验运用起来，这种在幼儿园里的小组活动互动，就像是文化传承中的一个小环节，一代又一代的孩子在这样的互动中学习社会交往的方式，同时也在这个过程中完成从“生物人”向“社会人”的部分转变，理解社会关系，发展个性、建立和谐人际关系。儿童在与周围的人事物互动中学习如何表达自己的想法和感受，理解他人的意图与情感，这种主体间性的体验不仅能够加深他们对社会关系的理解，还能够促进其个性形成，以及在更广泛的社会环境中建立和谐的人际关系。第三，童年的经历是实现自我认同与个体价值的内在驱动力。胡塞尔的“意向性”概念揭示了童年经历实现自我认同的这一过程的核心机制：儿童的意识总是指向外部世界，通过其生活经验中的各种意向性关注，儿童就此开始了自我探索的过程。笔者在幼儿园观察孩子在区角玩玩具时发现，孩子的意识集中于玩具，在这个过程中儿童不仅仅是在感知玩具的形状、颜色等物理特性，还通过与玩具的互动，提升了自己的动手能力及