高校学生评教体系的改进与完善研究分析 -以福州大学为例 教育教学专业

高校学生评教体系的改进与完善研究——以福州大学为例第一部分：关于学生评教体系的理论基础一、学生评教体系的发展历史（一）引言学生评教，本是指学生对任课教师的教学态度、教学方法、教学组织安排、教学效果、语言表达、科学性与板书、教态、批改作业情况、作业量、辅导情况等进行评价，给每一项内容打上相应的等级，反馈给任课教师的活动，旨在提高教学质量。然而，很多学校却往往以学生评教的结果来裁定教师的教学水平，更为甚者，还将它简单地与教师的工资、福利、职称评定与奖金等挂钩。从科学发展观的视野看，学生评教的第一要义应是发展，核心应是以人为本，基本要求应是全面协调可持续发展，根本方法应是统筹兼顾。高校内部教学质量保障体系的逐步建立，对促进高校教育教学改革﹑保证和提高教学质量发挥着积极的作用。学生评教制度使学生拥有了表达教学意愿的常规渠道，有利于保障学生在教学过程中的主体地位，同时有助于高校调整办学导向，强化以生为本的服务意识。如何规范和完善学生评教工作，运用科学的方法有效地实施评价；如何科学利用反馈信息，发挥学生评教促学促教的作用？围绕学生评教，许多问题值得探讨。[1]学生评教使得教师的考核和评价更具有全面性、真实性、准确性和完整性。“流水不腐，户枢不蠹”学生评教这种新的教学评价方式，给教育注入了新的活力，犹如在一潭死水里注入了新鲜活泼的流水，自然有许多值得提倡之处。（二）学生评教体系的发展历史我国高校学生评教活动从20世纪80年代陆续开展起来，并日益受到重视。当前，很多高校已经把学生评教作为一项制度确定下来，使其成为学校管理的一项常规工作。虽然高等教育评估在我国已有20多年的发展历史，在理论研究上也取得了很大的进步，但是我们仍然在理论研究上非常欠缺，急需加快步伐，探讨更为本质、更加深刻的理论。只有这样才能使评估实践有根据，才能很好地指导评估实践。袁益民教授指出，学生参与评教是学生质量拥有权及主体责任的回归；学生评教是手段，更是权利，还是教育内容本身；学生评教是提高评估质量必不可少的要素。与会代表纷纷强调学生评教在教学质量保障体系中的作用，认为学生评教是高等学校教学质量保障的重要制度，是高等学校教学工作运行不可或缺的环节，是国家高等教育评估体系的组成部分。[2]就高校质量保障体系中学生视角的重要性而言，学生评教也具有毋庸置疑的合理性。我们必须正视的事实是，伴随着高等教育规模的扩大和市场进程的不断加快，高等教育机构所扮演的角色正在发生转变，从以往的“知识的共同体”逐步转化为“知识的经营体”，即从市场的观点出发，高等教育机构与社会两者之间的关系可以理解为一种交换关系，其间各高校提供的教学服务则是连接高等教育机构与社会之间的媒介物，而教学服务与社会需求的顺应性（relevance）也成为衡量高等院校教学质量的一个重要尺度。在此背景下，高校学生已从传统的“知识•技能的接受者”转化为“知识•技能的需求方和消费方”，成为影响高等教育机构及其职能的一个主体性角色。为此，高校必须密切关注学生对教学活动的满意度，要求根据不同的教学形式和课堂类型设计学生评教量表或问卷；从维护学生评教的严肃性、保护教师的尊严和隐私出发，规定学生评教结果运用的界限。二、中外学者关于学生评教体系的理论综述（一）学者的研究重点和方向很多学者依然对学生评教一些问题存有争论，这就需要我们今后继续深入研究。例如，“学生评教”是评教师、教学、还是学校教育？影响学生评教的主要因素有哪些？如何确定科学的评价指标？学生评教中的评价指标如何表述才能更符合学生特征？“学生评教”在教师评估中的权重应该是多少？如何才能保证学生与同行参与评教真实、可靠且有效？评教结果如何使用？如何认识学生评教的利弊？等等。从争论和关注的话题，可以看到学生评教中存在的一些问题，以及今后改革的走向。要实现以人为本的学生评教学生评教，作为教学质量保障体系的一个重要组成部分已被大家所认同。[3]关注学生发展，实现以人为本的学生评教已成为进一步明朗化的趋势。袁益明教授认为，和谐的学生评教应坚持以人为本的原则，保障主体参与的途径；目前的学生参与没有得到政策体制充分保障，强调学生参与问题只有上升到体制层面才能根本解决。钟秉林校长在会议最后的总结发言中强调，构建高等教育质量保障体系必须以人为本，以学生和教师为本。（二）学者们研究的具体动向分析1、要构建分类学生评教体系目前一些院校用一张学生评教表来评价所有科目的教师，不分学校类型，不管院系差异，不顾课程性质。也有些院校已经尝试进行分类评教，如北京师范大学、中国人民大学、南开大学、北京语言大学和武汉工程大学等。它们一般按课程性质来划分，分为理论类、实践类、体育类和艺术类；或者分为公共必修课、专业课、实验课和公共选修课等。但分类还是比较零乱，缺乏系统依据。无论如何，分类体系的构建已经成为学生评教发展不可阻挡的一种趋势，它是使评估更加科学化、规范化的必然途径。2、要关注评估中的伦理问题现有的评估理论和评估实践并没有对评估中的伦理问题给予太多的关注。这次国内的一次关于“学生评教”的会议上，周作宇教授作的“高等教育评估中的伦理问题”专题报告，使大家意识到这一问题的存在和重要性。报告后，多位学者和周作宇教授就这一问题进行更为深入的沟通和交流。如何就高等教育评估中的伦理问题进行研究已经成为我们必须面对和不可回避的现实问题。以人为本、以学生为本、以教师为本是和评估伦理密切相连的问题，不可分割。3、学生评价教学活动的边界和局限就所授课程的意义而言，在一般情况下，教师和学生在知识和能力的拥有量上是有着明显差异的。因此，多数学生很难就教师的授课是否符合教学大纲的要求、教学大纲是否科学、教师讲授的观点是否完全正确、教师提供的材料是否完备等问题提出客观、科学、系统的看法。而所有这些又都是影响教学质量的重要因素。[4]因此，为了全面监控和提高教学质量，还需要寻找更多种类的评估办法。比如说课程评估、专业评估和校系两级教学活动的综合评估、考试等等。总之，科学的教学评估应当是一种系统，学生打分是其中重要的一个子系统，但还不是整个系统本身。（三）我国的学生评教体系和国外的接轨要结合我国国情借鉴国外先进经验。欧美发达国家的教育评估和学生评教的历史比我们更为长远，其理论和实践上的发展也比我们更为成熟和完善，因此借鉴其先进经验为我所用是非常必要的，也是提高效率、增加效益的良好途径。需要强调的是，我们在借鉴国外先进经验的同时必须要结合我国国情，以免水土不服。在其他领域已经有很多经验教训：照搬、移植国外的先进制度，可能导致“淮南为橘，淮北为枳”的结果。总之，高等教育评估是一个实践性很强的研究领域。理论研究固然重要，实践研究更为关键。只有理论联系实际，理论研究才能有突破，实践研究也才能够升华。三、我国学者对于学生评教体系的理论研究学生评教在付诸实施前，必定经过一定的合理性论证。依教育哲学而论，支撑学生评教的深层教育理念是民主哲学。学生评教是对教师教学引入约束机制的一项措施，它改变了教师单向度评价学生的传统，进而打破了师道独尊的局面，体现了意在发挥学生主体性的思想。学生评教折射出的教育民主至少表现为两点：一是促成了师生关系从权威型向民主型转变；二是凸显了学生的权利理念。从教育学的角度来看，学生评教的合理性也不证自明。学生作为教育活动的对象和教学过程的亲历者，需要教育实施者来倾听他们的声音，了解他们的需求；教师作为教学活动的实施者与主导者，也需要搜集大量的反馈信息，及时了解自己教学中的优势和不足，了解课程内容和教育教学体系的设计是否恰当，以作出适当的调整。也就是说，在教学过程中，教师和学生以教学内容为媒介构成了一个系统，因而教师和学生之间不是单向的信息传递，而是双向的信息交流和沟通。[5]就高校质量保障体系中学生视角的重要性而言，学生评教也具有毋庸置疑的合理性。我们必须正视的事实是，伴随着高等教育规模的扩大和市场进程的不断加快，高等教育机构所扮演的角色正在发生转变，从以往的“知识的共同体”逐步转化为“知识的经营体”，即从市场的观点出发，高等教育机构与社会两者之间的关系可以理解为一种交换关系，其间各高校提供的教学服务则是连接高等教育机构与社会之间的媒介物，而教学服务与社会需求的顺应性（relevance）也成为衡量高等院校教学质量的一个重要尺度。在此背景下，高校学生已从传统的“知识•技能的接受者”转化为“知识•技能的需求方和消费方”，成为影响高等教育机构及其职能的一个主体性角色。为此，高校必须密切关注学生对教学活动的满意度。不少学者之所以对学生评教所能真正发挥的作用提出质疑，是因为他们认为，昔日的高校未采取学生评教，反而出了不少公认的大师级人物，并且这些大师的高风亮节、渊博学识或教学艺术至今为人称颂不止。如清华学子描述的老教授众生相：“……铃声响后，走进来的却是一位憔悴得可怕的人物。看啊！四角式的平头罩上寸把长的黑发，消瘦的脸孔安着一对没有精神的眼睛；两颧高耸，双颊深入；长头高举兮如望空之孤鹤，肌肤黄瘦兮似辟谷之老衲；中等的身材羸瘠得虽尚不至于骨子在身里边打架，但背上两块高耸的肩骨却大有接触的可能。状貌如此，声音呢？天啊！不听时犹可，一听时真叫我连打几个冷噤。即尖锐兮又无力，初如饥鼠兮终类猿……”，这是发表在1934年《暑期周刊》上的《教授印象记》中刘文典先生的画像。又比如冯友兰先生：“口吃得厉害。有几次，他因为想说的话说不出来，把脸急得通红。”还有的“汗流浃背，喘呀，喘呀，上课的功夫大半用在揩汗、摩肚皮上面”，或一开口就“唾沫星儿，一串一串地迸出，又好像过山炮弹，坐在前排听讲的同学们，怎会不大遭其殃，连声叫苦……”。不要以为形象被描绘得如此不堪，是清华学生在贬抑他们的先生，恰恰相反，他们为之骄傲。无论他们的外貌举动如何乖戾，个性如何奇特，却无一例外地都博学、尽职、和蔼与可爱，是一些不容混淆、不可取代的学术泰斗……这些大师级的人物如若套用今天的学生评教方案，得“差评”的可能性也不是没有，这说明学生评教的结果很可能与事实相悖。[6]客观而言，高校未采取学生评教措施以前，教学活动的质量在很大程度上依靠教师的高度责任心和自觉性，这或许对精英化阶段的高等教育具有现实可能性，但当高等教育进入大众化阶段，缺乏相应的制度保障的教学活动则难免让人对其质量信心不足。换言之，在高等教育多样化的今天，学生评教对于实行精英化教育的少数所谓的“名牌大学”和对于普通高校，其意义并不完全相同。[7]四、国外（美国）“学生评教”的基本理论（一）国外研究的基本理论概述美国高校学生评教的实践活动和理论研究，最早可以追溯到20世纪20年代和Remmers及其同事的早期工作。Spencer和Flyr报告称，第一份教师教学评价量表诞生于1915年。20世纪20年代，学生评教活动被介绍到美国几个主要大学。照Centra的研究，可将美国高校学生评教的实践活动和理论研究划分为四个阶段口。第一个阶段是1927年至1960年，学生评教在零星的高校里开展，以Remmers和他的同事在普度大学的研究为主。第二个阶段是20世纪60年代，采用学生评教的高校有所增加，但这项活动的开展和结果的使用完全是自愿进行的。第三个阶段是20世纪70年代，这是学生评教的黄金时代，大量的高校开始采用系统的学生评教，理论研究也掀起了新的浪潮，很多研究论证了学生评教的效度并肯定了其在形成性和终结性评价中的作用。第四个阶段是20世纪80年代至今，学生评教已发展成为美国高校教学评价的一种制度。这期间的研究在继续澄清与评述已有研究结果的同时，研究的焦点开始转到评价技术方法和可能危害效度的影响因素上。美国高校学生评教的方式在不同高校间不尽相同，存在着不同的方式和模式。在同一所高校内，学生评教也不仅仅只是一次在期末采用标准化量表的评价。通常学生评教可以是课程教授过程中的形成性评价与反馈，也可以是期中时较开放的面谈征询评价和意见。我们最熟悉的则是期末的终结性的通过标准化量表进行的评价。在纸笔评价的情况下，一般在期末考试前，在被评价教师不在现场的情况下由学生代表到上课班级里收发问卷量表。目前，很多高校采用了基于网络的评价方式，传统的纸笔评价变为网上评价，相应的各环节都在网上进行。美国高校的学生评教工作不是由学校行政管理部门实施，而是由类似教学指导中心的中间机构组织实施的。经过几十年的发展，美国高校的学生评教呈现系统化和标准化的特征。在美国，期末评价通常使用量表作为评价工具，这些量表有的是高校教学指导或评估中心自行研制开发的，有的由专门的研究机构(如美国教育考试服务中心，ETS)研制后有偿提供。各种量表风格各异，形式不尽相同，但内容大体相似。一部分为对教师教学活动各环节的评价，一部分为学生对自己学习该课程的状况和学习效果进行自评，这两部分为选择题。由学生根据自己的实际情况选择相应选项。还有一部分为开放性的文字性的问题，要求学生作出评论或发表意见。从结构上讲，有的量表由几部分组成。如伊利伊诺大学香槟分校的教师与课程学生评价表，第一部分为校级必选指标，第二部分为各院(系)选择的指标，第三部分为教师结合学科和课程特点自己选择或设计的指标。这种问卷量表既有统一的必选条目，又有个性化的可选条目，为获取教学信息、改进教学提供了更有针对性的帮助。根据课程类别、授课方式和学生层次，问卷量表分为文科适用和理科适用、讲授课适用和讨论课适用、本科学生适用和研究生适用等不同类型。美国着名的实用主义哲学家胡克甚至说过，“如果学生在课程的计划、实施和评价方面享有与教师平等的权力的话，他们就很有可能成功地降低他们自己的学位质量”，因为学生是大学的来去匆匆的过路客。要通晓高深学问并对其传播作出恰如其分的判断，四年的时间实在是太短暂了。况且，“如果学生的行动一方面由人指导，他们的能力由别人来评价；另一方面，他们又想直接参与这个指导和评价的过程，那就会出现自相矛盾的状况”从比较教育的角度看，在美国，学生评教的内容包括三个部分：第一部分是以教师的直接教学效果为评定视角；第二部分是以学生自己对教学的感受为评定视角；第三部分以自由评价教师的教学为评定视角。相比之下，我国学生评教的内容偏向于美国学生评教的第一部分内容，而不太涉及第二和第三部分，但却把学生的评定拓展到教学思想、教学环节和教学方法等方面。我们虽然不能完全模仿美国的学生评教，但现行的学生评教确实值得商榷。[8]现代课堂要求师生互动、生生互动，一个死气沉沉的教师很难在课堂上调动起学生动起来的欲望，学生们只会在这个沉闷的课堂中把自己淹没。反之，一个性格活跃、讲话具有煽动性的教师，随时可以把握住课堂，能够把教师的主导地位牢牢把握住，使整个课堂活而不乱，随时调节学生思维，使学生能够积极主动地参与到课堂中来，在愉悦中轻松获取知识。（二）带给中国的启示为了尽快适应基础教育课程改革需要，每一位老师都要在一定程度上转变一下观念，正确处理好与学生之间的关系。学校搞的学生评教活动就是帮助教师们了解自己在学生心目中的形象，以便尽快地改进自己的工作作风，逐渐使学生从心底里接受自己，从而热爱本学科的学习，进而促进自己的教学。这里需要强调的是，每次活动过后教师如何正确对待学生们对他们的评价，显得至关重要。如果教师对学生的评价抱无所谓的态度，或者不够重视，那么这种评价将失去意义。那么教师应该对何对待学生对自己的评价呢？我们认为：（1）评价普遍较好的，说明自己的工作得到了学生们的认同，但自己也应该非常客观地进行一下自我评价，有哪些地方还需要更进一步改进；（2）评价不够好的，千万不能对学生进行打击报复，要学会反思，主动找学生了解情况，如果觉得自己不好说，可以叫班主任配合，看到底自己在哪些方面存在不足，只有找到了症结，才能有的放矢，更好地改进自己的工作；（3）对一些评价出现了两个极端的教师，更是要好好思考，是否对学生有失公允，喜欢自己的学生到底是出于什么，而不欢迎自己的学生又是为哪般，平时自己对待学生是否一视同仁。最好找同学进行一下个别交谈。[9]学生评价教师可以为学校管理者获得科任教师在教学中的信息。多数学生都是比较单纯的，他们对学校布置给他们作的事情往往是作得非常认真，因此对教师们的评价可信度相当高，从他们的评价中，可以比较真实地反映出科任教师的师德情况、业务情况以及对待学生是否爱生如子等。[10]学生对教师的评价结果只是学校管理者考评教师的一个方面。面对学校管理者的考评，教师也应该有一个正确的认识，特别是评价不够好的教师更是应该主动找有关部门说明情况，多作自我批评，求得领导和同事的帮助，获得改进工作的具体措施。当然，值得一提的是，学生评教是一把双刃剑，要想更好地发挥其正向激励功能，不仅要运用科学的评价技术，制定切实可行的评价量表或评价方案，还要有正确的指导思想和工作方法，千万不可草率。五、学生评教要遵循的原则分析（一）让学生评教与教学相长学生作为受教育的对象，对教师的人品道德、教学态度、教学水平和教学方法是最有发言权的。但是，学生毕竟是学生，他们无论如何都是受教育者，其年龄较小，见识较少，知识层次较浅，因此对一些问题的看法和理解难免片面，有时甚至会发生错误，往往不能全面客观地评价教师。因此，学生评教的结果切不可作为教师评估与考核的重要依据。而应该成为教师获得一手教育教学信息的一个重要渠道，以便教师在今后的教学态度、教学内容、教学方法等方面有所改善，使教学质量得到提高。只有这样，学生评教才不会出现现在学生应付了事，教师倍感压力，两方面都不讨好的现象，真正促进教学的相长。[11]（二）要正确看待“学生评教”对教师的评价方式往往有很多种，"学生评教"就是其中一种，其初衷就是客观、公正地评价教师的教育教学能力。很多人都认为学生的评价是最客观、最公正的，正所谓"孩子的眼睛是雪亮的"，然而，我们只看到了学生公正的心，却没有考虑到学生还欠缺辨别是非的能力，而且学生的评价也不尽相同。"学生评教"还会影响教师的教学，有的老师为了得到学生的好评价，会在教学上刻意迎合学生的口味，而这种"口味"未必就是科学合理的。这就造成了教师要看学生的眼色来教学的恶果，势必削弱"师道尊严"。我认为评价教师的工作应采用多种评价方式来综合评价，不能一味地由领导或学生来评，要有一定的制度来保证。（三）要把握好学生评价的“度”现在许多学校流行实施学生评教系统，让学生给教师打分。我觉得学生评价教师制度是一把双刃剑，既有优势，也有缺陷。优点：学校大胆把权力放给学生，让学生感到自己被尊重，可以随自己的思想去评价自己的任教老师。缺陷：部分学生看待事物有局限性。低年级学生的年龄特点和生活经验使他们看问题具有很大的片面性和主观性，只凭自己的情感去判断。学生评教如果能合理地运用，势必会取得良好的效果。实践证明，学生评教方式运用得当，可以有效地促使教师和教学管理单位积极改进教学设计、合理安排教学内容，提高教学质量，推进教育创新与进步。而高校管理部门在学生评教结果的认识和应用上的误区，如不能得到及时纠正，必将危及我国高等教育的健康发展。评教很重要，更重要的是要帮助老师正确地认识自己，认识自己的工作所需，而不是简单的得出谁好谁劣的结果。高校管理部门应该明确评教的目的，应该尊重每位老师的隐私，让老师带着自信走进自己的岗位，带着对自己的要求走上自己的岗位，让老师坦然、安然、欣然地工作。只有这样，才会让教师们越走越有劲，越走越自信的，我们的教育才能更好地进行下去。学生评价教师制度的确是一把锋利的双刃剑，它既选出了学生心中的好师长，也一针见血地亮出了教师的某些缺点，这对于学校的民主测评参考是很有价值的，有助于教师今后不断改进工作方法与师生相处的艺术，有则改之，无则加勉。随着教育的民主，教育的产业化发展趋势，由学生来评价老师的优劣迟早会成为时代的强音。以自己的爱心、风趣、民主、人格等为魅力，做一个深受学生欢迎、喜欢的老师应该成为我们教育工作者的永恒追求。六、学生评教体系希望达到的目标学校管理中，教师评价是最艰难、最复杂的一项工程。引入学生的评价、家长的评价，就是希望对教师能够有全方位的考察，是对评价制度的进步与完善。但同时也带来了问题：可能平时尽职的、严格的老师并不为学生所悦纳，而另一些似乎不太尽职、甚至不严格的教师却颇受学生喜爱。“吃力不讨好”，自然会有老师抱怨，此乃心理失衡的一种表现，并不是所谓“师道尊严”在作祟。[12]学生评教，在国外已经有相当长的历史，且有不错的效果。现在很多学校普遍实施的“学生评教系统”，让学生给教师打分，在教育走向国际化的今天，学校采用这一做法，是与国际接轨，倒也无可厚非。但是，学生评教的结果一定要合理地去使用，它是让老师们认同整个评价活动并使之发挥作用的关键。为此，学校要合理使用评教的结果，不能把学生的评价结果作为老师选拔、晋升、奖惩的依据，也不能与老师的奖金福利直接挂钩。而是要让老师从评教中了解自己教学过程中的得失优劣，反思问题与教训，调整教学方法、改善教学效果，促进他们专业技能的不断提升就可以了。一个看似科学有效的方法，却没有引来预期满意的结果，并不是评价方法的问题，而是教师、学校如何看待评价结果的问题。首先，学生、家长的看法，并不是评价教师的教学能力与水平，而是考察学生、家长对教师的悦纳程度，专注于教师的教育教学艺术。学生悦纳程度不高，说明了教师在此方面确实存有弱点，还有提升的空间，但学校不能以此作为打压教师的借口，更不能仅以此来平衡教师的绩效收入。其次，学生的评价只是一个维度的参考，学生不太喜欢并不代表学生会否定教师的能力，所以学校不必将对老师的评价结果公布于生，让学生感到可以左右老师的命运。不能因此左右教师，也便不会助长个别学生不服管教的恶习。引入学生对教师的评价，其目的是为了完善教师评价制度。只有各方都公正、客观、善意地看待评价结果，好的目的才能出现好的结果，完善的评价才能真正推动教师的发展。教师最直接、最主要的服务对象就是学生。教师为了完成自身教书育人的崇高使命，就必须要了解学生对于自己“服务”情况的感受和看法。特别是在当前社会主义市场经济的条件下，学生更是有权利对于教学的状况通过制度化的方式表达自己内心的看法。当然，这丝毫不意味着学生的每一个意见都是正确的，丝毫不意味着教师可以放弃对于学生的教育之责，也丝毫不意味着教师会因此丧失他在整个教学活动中的主导地位。它的真正涵义在于，～位对教育事业负责的教师，有义务了解自己的学生，并且要能够根据这种了解，努力去修正自己的教学工作，提高自己的教学水平，注意自己的教学效果。从这样的角度看问题，我们才能够获得某种超越，靠着这种超越，我们就有可能把对于学生打分的某些疑虑和担心转换成为改进教学工作的内在的驱动力。[13]现在讲素质教育，从这个角度看，学生打分评价教师的教学质量也有其重要的实践意义。在学生评价教师教学情况的过程当中，不仅可以增强学生的主体意识、自主判断和选择的能力，而且可以提高他们对于自己、对于他人、对于学校、对于整个教育事业的责任感。把权利意识和责任意识紧密地结合在一起，这是我们当前德育工作的一个重要问题。就此而言，学生给老师打分，既是对老师“师德”的考验，同时也是对于学生“学德”的考验。评估的真正目的是提高教学水平和教学质量。具体地说，是要“帮助”人，而不是“整治”人。第二部分：高校学生评教体系现状分析学生作为教学体系中最重要的一个主体，在教师教学评价中的作用不可或缺。目前，国内许多高校已经把学生评教作为一项学校管理过程中必不可少的工作。然而国内的学生评教体系由于起步较晚，发展不充分，正面临着功能不明确、工具与结果应用不当等问题，难以发挥其改进教学、提高教育水平和质量等方面的作用。因此，立足国内现行学生评教体系，放眼国外先进制度和体系，对于我们进一步改进教学质量具有重大意义。以下就目前国内和国外学生评教制度的现状分别进行阐述，然后再从我校现行学生评教体系的施行实际出发，进行概括性总结。一、国内学生评教现状我国学生评教至今已有20多年的发展历史，经历了从萌芽、试点实验到蓬勃发展，从自觉行为、初步研究、学习国外到系统研究的不同阶段，无论是理论研究还是实践研究都取得了巨大的进步，学生评教逐步走向系列化、规范化、公开化。1984年，北京师范大学在计算教师工作量的同时，进行了简单的关于教师教学“质”的评价，参考了学生意见。这一般被认为是我国高等教育中最早的比较正式的学生评教活动。从1987年起，随着教师职称评定工作日益规范化，许多高校对教师的教学提出了新要求，学生评估活动开展的越来越普遍。这个阶段的学生参与教学评价从方法到实施都刚刚开始，评价的指标都是一句高校教学管理人员的教学管理经验确定。到1995年，国内大多数高校均开展了不同程度的教师教学评价工作。在此阶段，研究者们对高校教学评价中许多理论问题进行了分析探索，并注意了对国外理论和经验的学习。这一阶段的评价内容虽然在各高校之间各不相同，但已经过初步研究，基本确定了五大维度（教师的教学技能，教师教授学科知识的深、广度，教学中的教风，教师的积极向上的个性心理特征，师生之间的交流）共30多个项目的教师行为特征，作为教师教学评价的指标体系，得到了当时国内外很多高校的认同。2003年教育部启动了“高等学校教学质量和教学改革工程”，提出了“巩固、深化、提高、发展”的八字方针，巩固成果，深化改革，提高质量，持续发展，把提高质量摆在突出地位，全面推进我国高等教育的改革和发展。高校教师教学评价已经逐步走向系列化、规范化、公开化。2007年11月中国高等教育学会教育评估分会在广东省召开了主题为“以人为本：通过学生评教推动高等院校和谐发展”的学术年会，其宗旨是促进不同类型院校学生评教的时间经验交流，分析高等院校在学生评教工作中存在的问题，探讨学生评教的理论基础与发展趋势。进一步推动了高等院校学生评教工作的人本化、科学化、规范化发展。不难看出，我国各高校的学生评教体系作为教学质量评估中的一项重要内容，其出现和发展是遵循了一个循序渐进的规律的。经过20多年来的发展，有关学生评教的理论知识和实践经验都在很大程度上得到丰富。从实践的角度看，我国学生评教的现状可以从如下几方面进行细分。评价指标体系客观、公正的学生评教的关键，是建立一套科学、规范的学生评教指标体系。较为普遍地，评价指标体系可以分为三个层次，即目标层、内容层和指标层。目标层是教师的教学质量，内容层包括教学内容、教学方法、教学态度和教学效果四个二级指标，指标层是将二级指标的共性要求抽象出来作为三级指标。学生评教体系指标体系详见下图高校教师课堂教学质量高校教师课堂教学质量教学内容教学方法教学态度教学效果讲授清楚，深入浅出，课堂气氛活跃教学目的明确，讲授内容清晰、准确，有理论深度重点突出，理论联系实际，善于结合新的研究成果教学过程完整、紧凑，教学内容系统性、逻辑性强使用普通话授课，语言规范、简洁板书工整，层次分明注重教会学生科学的学习方法教法灵活，注重启发，不断改造教学方法因材施教，注重学生能力和素质的培养师德高尚，之学严谨，教书育人教态自然大方，讲课情绪饱满上课认真，辅导答疑耐心，上下课准时，无缺课现象布置作业，检查认真、及时使学生锻炼了思维，提高了分析和解决问题的能力能使学生全面、熟练地掌握该课程的基本内容能启发学生思考，激发学生兴趣，养成良好是的学习习惯目标层内容层指标层评价指标权重的设置和评价量表的制定由于单个指标信息零散，不能给人以整体印象，因此，需要构建综合指标以便能对教师评价进行总体概括。常用的综合指标构建方法有两种，一种是加权综合指数法，另一种是综合评分法。确定指标权重的常用方法有三种：一是采用德尔菲法确定各指标的权重；二是采用主成分分析法确定权重；三是采用层次分析法确定权重。各个学校根据自己学校的需求出发可以设计不同的权重体系制成量化表。量化表同时把每个指标的标准区分为若干等级，每个等级对应一个分数。表1所示即为国内某高校设计的学生评教量表。序号评价指标权重等级ABCDE得分543211重点突出，理论联系实际，善于结合新的研究成果0.062布置作业，检查认真、及时0.083上课认真，辅导答疑耐心，上下课准时，无缺课现象0.084使用普通话授课，语言规范、简洁0.065板书工整，层次分明0.046因材施教，注重学生能力和素质的培养0.057教法灵活，注重启发，不断改进教学方法0.068注重教会学生科学的学习方法0.049将手清楚，深入浅出，课堂氛围活跃0.0210能使学生全面、熟练地掌握该课程的基本内容0.0811师德高尚，治学严谨，教书育人0.0512教学过程完整、紧凑，教学内容系统性、逻辑性强0.0613教态自然大方，讲课情绪饱满0.0414学生锻炼了思维，提高了分析和解决问题的能力0.0615教学目的明确，讲授内容清晰、准确，有理论深度0.0616能启发学生思考，激发学生兴趣，养成良好的学习习惯0.08表1课堂教学质量学生评价表评教的具体操作1、抽样问题(1)学生抽样一般认为如果是抽样，根据统计学的大数定律，对于并非有完全一致看法的群体，必须采用大样本，即下限不少于30人，上限可随意。如不是因为班级学生人数太多，统计工作量大(对部分尚未建立光电阅读式刷卡计算机软件处理系统确实如此)，一般地说，学生宜全部参评。目前不少高校已能够做到这一点。(2)教师和课程抽样在教师教学工作评估时，教师每学期承担的课程可能是一门或一门以上。当课程门数超过一门时，在实际操作中，通常选取其中一门作为评估的对象。究竟是选哪一门，可由教学单位或教学行政部门指定，或由教师本人提出申请。在课程教学质量评估时，当一门课程的教师数为一人以上时，究竟是对该门课程的所有教师的教学进行评估在实际操作中，两者都可以被采用。2.、评价过程施测主要包括组织准备、测定方式的选择和实施三个方面。在学生评教的组织准备工作方面,要对学生加强评估的宣传，使他们意识到这项工作的严肃性；在正式填表前,必须对学生提出明确的要求即认真负责和实事求是。学生评教一般采用学生无记名填写评估表的形式,以消除学生的疑虑，取得较为真实的数据。对于学生评教的时间，有人认为可安排在每学期课程结束后，但要在考试前；有人认为安排在每学期课程中期；另有人认为宜安排在课程临结束前一至三周。学生评教有专门由辅导员组织安排一个时间同时评估几门课程和教师的，也有当堂评估的。当堂评估一般放在第一节课或第二节课临下课前5至10分钟。如是总结性评估，分发问卷人员一般是除教师本人以外的其他人员，如教务员、教务处工作人员、督导员、办公室人员、教研室领导等，教师要回避。个别学校将学生评教工作下放给各院系。3、统计[14]目前学生评教的统计工作分为两类：（1）人工统计。传统的纸质评教由教务处每学期择定时间，各学院在不同时间集合学生，宣传“学评教”的意义与目的，当场发放评价卡，当场回收。回收的评价卡由人工进行汇总、统计，过程较繁琐。（2）计算机统计。给予校园网的网上评教是教务处利用现代教务管理系统将评价指标挂在网上，在指定的期限内，让每个学生凭各自独立的用户名与密码登录到教学质量评价系统，对当学期所学的每门课程进行评价，提交后计算机自动处理数据并及时反映评价信息。评价结果公布和使用学生评教的实践工作往往是由各高校内专门的部门选择学期结束前某一实践通过发放量表的形式统一收集、整理并反馈评教信息。评教活动一般由教务处或其下属部门直接负责，只有极少量的专职人员（或没有），大多数评教工作人员是从教务处各科室或学院、系科的教学管理人员、教师中直接抽调而成。缺乏专业的评价只是、教育教学的知识和经验。学生评教结果受到了一定程度的重视，很多高校都将评教结果用于人事决策。部分学校将学生评教结果与教师的晋职直接挂钩，评教结果也影响学校对院系的拨款。但这些应用并不是建立在对评教结果的充分研究和分析纸上，很多情况下，是根据简单的排名和分数。也有些高校得出评教分数和排名后就束之高阁了，只是把评价结果归入教学档案，不及时反馈，也不在各个层面上展开讨论，基于评价结果所进行的宏观调控就更少。另外，国内高校的学生评教系统一般只重视对教师某一种教学行为进行评价，评价对象单一。而作为该系统主体的学生对“学评教”的重要性并没有充分的认识，普遍存在对评教工作抱着敷衍态度的现象。国内的学生评教现状总体呈现出较多问题亟需改进。二、国外的学生评教现状高校教师教学评价的发展在西方已有100多年的历史。美国是世界上高等教育最为发达的国家，也是第一个开展高等教育教学质量评估的国家。其各高校均已建立了校内外质量监控体系和教师教学评价体系。深入了解美国的学生评教体系运行机制，将对提高我国的学生评教水平有极大裨益。美国大学的个性化发展特征和多元文化背景决定了其“学评教”的个性化、多维度和多样性。这种个性化、多维度和多样性的评价指标体系，较好地处理了个性发展和共性要求之间的关系，体现了大学课程教学的实际。目前，学生评教制度已经成为一种周期性的详细的评估方式，其过程公开透明。它已经成为美国高校正常运行的一项非常重要的制度。现从目的与功能、方法与内容等方面对美国高校学生评教现行制度进行分析。美国高校学生评教的目的与功能[15]美国高校学生评教最初产生时以帮助教师改进教学、提高教学质量为其根本目的。即美国高校坚持发展性教师评价。发展性教师评价以促进教师发展为目的，是一种依据目标，重视过程，及时反馈，促进教师发展的成成型评价，也是反映教师专业成长轨迹的动态评价。与传统的以奖励为目的的奖励性评价相比，发展性教师评价的理念主要有两点：一是一人为本，以促进教师发展为主要目的，突出教师在评价中的主体地位；二是动态管理，即用动态的、发展的眼光，对教师教学工作全过程的各个环节进行系统评价。[16]在其发展过程中，逐步衍生出其它功能：一方面提供有关课程的详细信息，帮助学生在选择课程时做出合理的选择；同时为高校的管理者提供有关课程质量的总体情况，以帮助管理者在关于教师薪水、晋升与任期、课程的设置与发展等方面做出更加科学合理的决策。（二）美国高校学生评教的方法与内容美国高校学生评教的方式主要通过标准化问卷的调查来实施，同时辅助于座谈和学生的成绩测验等方式。实行动态评教，不仅对教师教学实行动态课程评价，还需建立动态学生评教机制。建立动态的学生评教，一方面将增加对教师评价的准确性，取得一直可靠的结果；另一方面随着学生年龄的增长，人生观和价值观的逐步确立与成熟，会对教师做出更加客观公正的评价。动态学生评教机制的实际运作会涉及到毕业生的跟踪调查法：学校保留毕业生的联系方式，根据学校的调查目的，设计问卷，通过邮寄问卷、电话采访、网上发邮件等方式展开调查。为了保证评价结果的客观性，学生评教通常兼用量化方法和质性方法，通过各种形式收集评教数据。从总体上看，学生评教的题目和内容上更能体现在教学和育人上的精益求精，评价的问题非常明确具体，可操作性强，同时对正确引导教师教学有很大帮助。第一，注重研究型教学。把教师开启学生只会、培养学生创新能力放在更突出的位置，教学的重点在非智力因素的培养，即评价教师是否注重研究型教学。第二，科学性原则和简易性原则相结合。学生评价指标体系应反映教学自身的内在规律，在保证指标体系科学性的前提下，将评价指标树木压缩到最低限度，一般以10-15项为宜。第三，根据课程性质与特点，对教师实行分类评价，一般分为三类：理论类、时间类和体育类。具体来说，评教的主要内容有：教师的教学能力、课程的组织、学生和老师之间的互动、教师工作量和课程的难度、教师的积极性和动机、学科知识的范围等。在评价内容的选择方面，不仅要避免一般主观性较强的内容，而且要排除不适当的、诽谤性的和辱骂性的学生的评价。以美国康奈尔大学为例，其评教指标的一级指标包括：分析问题的方式与综合叙述问题的方式；组织性、条理性；与班级的互动；与单个学生的互动；激情与活力。（三）美国高校学生评教的组织与实施美国高校学生评教的机会很多，方式多样。不仅仅是一次用量表工具的评价，通常有三种方式：一是随时的评价和反馈，如：教师经常通过个别的方式和课堂评价的方式征询学生的意见和建议；二是期中的评估评价，可以是专门问卷，也可以是比较开放的讨论和问答等等；三是期末问卷调查，学校教师不仅仅让学生填写发放的课程评卷，往往还上最后一次课，全面总结本课程，有时还开成一个联欢会。具体的实施过程不是行政官方的，一般也不由教师组织，而是教师选择问卷后，交给班长或学生代表，然后教师退出教室，由学生在任课教师不在场的情况下，做完答题卡，再由发卷的学生统一收好，装在特定的信封中，封好后交给专门的统计评价部门。现在，多数学校已经实行网上评价，由学生输入自己的唯一号码，再按程序和要求填充评价表，然后才能查看自己的学科成绩。”而对于新开设的课程要谨慎地使用学生评教。学生评教的过程和实施上注重细节，突出强调学生评教的实用性和有效性，突出对教学质量的重视和提高。（四）美国高校学生评教的结果解释与使用学生评教的结果解释与使用是整个学生评教工作中的重要环节。学生评价教学的结果也是必须要公布的，但不是简单地公布评价排序或是打分，而是通过学校评价统计中心的运算和经过适当的处理，按一定的模式或要求统计计算和比较，给出一个总的综合评价结果。对评教结果信度进行分析，判断其客观性。同时对评教结果进行合理的解释并排除影响因素的干扰。在比较评价结果时，有选择地从相似的课程来比较。如：班级的规模，课程的难易程度和课程材料以及课程是否是理论的或是实用的，以及课程是否是必修的。目前，在网上可以轻松的查阅学生评教的结果。而对新教师的评估结果的公开比较慎重，学校通常可以和新教师协商或适当地部分公开。作为管理者，对评价结果有清楚地了解。教师所在院系也掌握情况，同时要专门发给教师本人一份报告，甚至还有专门的小组帮助教师分析情况、诊断问题、改进教学。对学生而言，使用装订成册的评教结果，在查阅和选课时可以参考。（五）美国高校学生评教有效性及保障机制学生评教的有效性与可靠性是学生评教工作的关键。在实际评教工作中，影响学生评教工作的因素和变量较多。诸如学生的知识背景；学科性质及学科地位；学业的负荷；班级规模；管理氛围；教师的个人风格、性别、年龄等均会影响到学生评教的结果。有效地排除这些因素对评教结果的影响将提高学生评教的有效性。如：专家评价或同行评价辅助作用，可以检验学生评教的一致性；指标体系反映的课堂教学质量；建立和完善配套措施，如学术发展机构对教师关心的问题或教学不足的教师给予支持与帮助。如何保障学生评教的有效性是国内外高校一直不断探索的问题之一。我们应注意对评价工具进行合理的选择，同时对在评教教师教学行为的可靠和有效的维度也进行严格选择。但是，目前在学生评教的过程仍然受到一些共同性的误差效应的影响，如分数膨胀效应。美国高校在处理分数膨胀的问题时方法略有不同，较通常的做法是在教授把学生成绩交上以后，系里才把学生的评定发给教授看，除了教授本人外，操有涨薪大权的系主任可以看到学生对教授的评定。美国大学教授给学生评分有两种方式，一种是绝对评分，另外一种是相对评分。前者是就事论事，学生得几分就是几分。而相对评分则将每一个学生的表现与全班的总体表现作比较，这样每个学生的成绩都是他在同班同学中的相对表现。具体操作上，一个班学生的成绩呈正态分布，好坏优劣取决于他和全班成绩平均值的距离。除此之外，教授给学生打分，一个分数对外，一个分数对内，前者记载入册，后者则用来告诉学生他们的真实水平与成绩，这也被成为“双轨政策”。通过对学生评教制度的完善，使其功能得到更大程度的发挥，这对于保障教学质量及学生学习水平、教师改进和提高教学水平等都起到重要作用。值得一提的是，有不少国外高校对于学生评教系统的运作流程更加灵活，更具人性化，对于我国学生评教体系的改进可以说是很好的参照对象。不管其具体的方式、手段怎样，总归都是为了更好地服务于本校的学生评教的最初目的。例如澳大利亚拉筹伯大学，在教学管理理念上也很值得国内高校加以借鉴。在拉筹伯大学，对于某位教师而言是否参加评价是自愿的，完全取决于教师本人的意愿。如果教师为了职务晋升需求，或者完全是处于自我提高教学水平的目的而需要了解学生评价时，他只需向学术开发部提出书面申请，然后教师就可以在学术开发部工作人员的指导下自行选题构成调查问卷。如果是为职位晋升提供依据而进行的评价，则学校会规定一些必须的问题涵盖范围，但是教师仍有自己的主动权来选择具体的问题。学术开发部再逐步开展评价（打印问卷、分发、回收、统计、分析等）。最后，所得到的评价结果将被密封交到申请职位晋升教师所在的学院领导。[17]三、福州大学现行学生评教体系（一）建立背景我校福州大学确立了走区域特色创业型强校之路的办学理念，正朝着建设具有较强学科相对优势，体现教学研究型办学特色和开放式办学格局的我国东南强校的奋斗目标大步迈进。学校长期致力于学校教学质量的改善和提高。2007年6月，我校为了全面落实党中央、国务院关于高等教育要坚持科学发展观，切实把重点放在提高质量上的战略部署，专门制定了《福州大学本科教学质量与教学改革工程实施意见》。文件决定以进一步完善本科教学质量监控和评价体系为重点建设项目之一。该项目中的一个措施是建立学生评教制度，配合学校学分制与学生选课制度改革的顺利实施，也便于管理层和教师本人及时掌握教学信息，更好地改进教学提高教学质量。新时期以来，学生评价制度在我国其他各个高校的广泛应用和推广也为我校学生评价体系的导入提供了许多可借鉴的经验。毫无疑问，一所真正的好大学，必须是以学生为中心的大学。学校的各个职能部门，学校的各项工作，目标都是为了创造良好的校园环境和人才培养机制。完善学生评教体系是学校教学管理方式进行创新的一个重要方面，是创造充满活力和朝气的高校风貌的有效途径。相信随着学生评教体系的不断完善，各项配套措施的相继实行，我校的教学质量必将大大上升，学校的整体水平和实力将上升到另一个层面，为实现成为东南强校迈出一大步。（二）体系简介我校现行学生评教体系作为以学生为主体的一项教学质量评估指标体系，与学校教学督导组监督机制相互补充，相互促进。学生评价体系的实施，为优化整合学校教学管理活动诸要素，系统形成保证教学质量稳定提高的有效机制，持续改进和提高教学质量具有不可替代的作用。引入该体系，改变了以往学生面对教师不负责任的行为只能“以脚说话”的被动局面，强调了学生的主体意识。学生参与该体系的过程就是在行使作为教学活动主体权利的过程，不仅扩大了学生自己的发言权，同时也在一定程度上提醒了了学校各个管理主体为学生服务的意识。该体系对我校全体师生对于提高全校的教学水平，促进全校的良好风貌具有重要意义。我校的学生评教体系由学校教务处统筹管理，是教务处关于教学管理的一项重要工作。教务处对学生评教体系的运行起着支持和维护的作用，尤其为学生和教师在学与教方面的沟通提供一个间接的、有效的平台。教务处通过对调查问卷的设计、问卷的发放、填写通知、数据统计、数据分析、组织反馈等，来实现整个学生评教体系的运作。我校学生评价体系每学期期末进行一次，采用网络评议方式，通过学校教务处网站的后台操作将问卷发放到每个学生的个人网站，由学生在规定的日期内自主选择时间进行填写。本体系是全校学生全员参与评价，并且该学期内的所有任课教师都将被列入评价的教师名单内接受学生评价。（三）评价内容该体系采用封闭式问答形式，历年来的问卷内容一般来说不做变更。全校所有学科的任课教师共用一套问卷。每份问卷包含三个部分，包括课程、教师和综合评价。关于各个部分的评价指标设有若干一级指标，不设二级指标，每个指标下设五个评价等级。四个一级指标分别为课程类型、课程内容、课程实验（实践）、教材选用。关于教师的评价指标较多，包括教学热忱，精神饱满，内容充实，讲解生动，板书清楚，合理布置作业等指标，从专业知识、精神风貌、课堂气氛等等方面对教师进行考核。具体内容可参见如下所示的评价问卷：（四）具体操作从2007年起，我校学生评教工作工作改在每学期期末考试之前进行，学生在期末规定的时间内登陆学校教务处的个人网页，然后进入“我的成绩”——“成绩一览”，即登陆网上评教系统逐一对本学期的每个任课教师进行评价，评完全部老师之后学生才可查询自己的成绩。为了保证学生评价的真实性和可信度，教务处要求每位学生在评价过程中，每位老师所需的评价时间不得少于1分钟，否则系统将自动要求重新评价。评教系统对学生信息严格保密，所以教师只能在下学期初才能看到最终的评教结果，学生可以放心评教。

等到本学期结束后，一般是在下学期初，教务处将对学生评教的数据进行合理的初步统计，并将评教结果进行分级反馈：一是对评价表各项指标评价结果反馈给被评老师，老师可以通过教务处上的个人网站进行查看教师本人的评价结果，为教师提高教学水平提供参考依据。二是反馈给教师所在学院领导，使学院领导能够准确、科学地掌握每个教师的工作质量，为学院教师教学聘任、职称晋升、评优工作提供客观依据。三是反馈给学校有关职能部门领导，为改进教学管理、加强和改进师资队伍建设提供可靠的信息和材料，从而调动教师教学的积极性，提高教师的整体素质，达到提高教育教学质量的目的，最终让全体同学都受益，切实贯彻和落实“以生为本”的原则。第三部分：学生评教体系的问题提出与分析高校纳入学生评教体系的优点和作用学生评价教师作为实现高校教学质量自我监控的重要环节之一，也是学生参与学校管理的有效途径之一，是帮助教师改进教学，提高教育教学质量的重要手段。学生是教学的主体，是教师课堂教学的主要接受者，对教师教学内容的组织、课堂教学的管理、教学方法的运用以及对学生的责任感等最清楚，他们对课堂教学的评价比其他任何人都有说服力，对教师教学的优劣最有发言权，是单位领导、教师同行、教学督导都不能替代的，理应成为教师的评价者。学生评教，一方面可以使教师对自己教学的优缺点得到及时的反馈，对教师的教学工作起到激励作用，从而调整和改进自己的教学，增强教师责任心，调动教师积极性，使教师在教学中投入更多的精力，能够使教师更加关注学生，不断更新教学理念，改进教学方法，保证教学效果，以便更好的实现教学目标。另一方面，学生在评价教师教学过程中，不仅可以增强学生的主体意识、自主判断和选择的能力，而且可以提高他们对自己、教师和学校的责任感，把权利意识和责任感意识结合在一起，促进学生审视其学习质量的意识，有利于教师和学生交流沟通，增进师生之间的感情，促进教学。最后，通过学生对教师的评价，也可以使教学管理部门了解教师的教学质量和水平，以便有针对性的帮助教师改进教学，提高教学质量，同时也可以作为教师的晋升、加薪、留任和辞退的依据。具有福大特色的教师评价体系网络化，更加方便了学生参与到教师教学管理当中。与其他评估形式相比，网上评估更灵活、方便，使学生有时间、有空间畅所欲言，对教师的课堂教学进行点评、提出意见和建议，而不受时间、空间的限制。在网上进行评教，是技术的进步，更是师生沟通新形式的进步。网上评估更有利于教师与学生的沟通、交流，学生能在教师上完一次课后就能对教师进行评价；教师上完一次课后通过学校一个专门号码就能立即知道学生的评价，以课程结束时的评价为最终评价。高校教师评价体系的缺陷以及福州大学的具体问题教师评价体系是一个循环系统，通过评价过程的反馈、调控作用，发挥教育评价的导向、激励、改进功能，促进每个教师不断总结、不断改进自己的工作，调动广大教师的工作积极性和创造性，从而为教师改进工作，为学校领导加强和改进教师队伍的管理与建设及进行决策提供依据。但是，不容乐观的是，还存在许多问题值得深思，主要有：一、从系统论角度看，当前我国高校教师评价体系的普遍存在以下五方面不足：（一）、评价指标体系缺乏差异性。截止2010年，我国已经有普通高等院校1909所，目前我国高校又大致可以分为研究型大学、教学研究型大学、教学型大学以及创业型大学（福州大学）。高校类型不一，决定了办学定位的不同，从而决定了对教师工作量的分布也存在iaodade差别。但是目前很多高校间盲目攀比升格，对教师的考核渐趋雷同，盲目移植其他高校评价指标体系，导致教学中心地位的丧失和人力资源配置效率的低下。高校教师的工作是一项比较复杂的劳动，即使在同一学校内，也存在学科间、专业间教师工作量的差异。同时，教师间的个体差异较大，不同教师有不同的专长。部分教师擅长教学，部分教师擅长科研，用同一个评价指标来评价所有的教师，也不能有效地发挥每个教师的优势和特长。（二）、评价指标体系的不全面。高校教师究竟要承担哪些工作量，要承担多少工作量？这是对高校教师评价必须作出回答的问题，或者说在评价体系中必须予以明确，否则，就无法对高校教师作出全面的评价。目前高校教师评价体系主要指标是：教师的科研成果、教学工作量两项指标，而往往忽略了或不重视高校教师服务工作。（三）、评价标准不科学。现行的教师评价方法基本按照“德、能、勤、绩”四个指标来考核，但在实际考核过程中，一些高校没有根据实际情况对这些指标进行进一步分解，使得考核指标要么偏向于定性指标，要么偏重于定量指标。有些考核偏重于定性的多，量化的少，往往凭经验、凭印象来评价，从而导致考核评价的片面性，考核时往往走过场，难以取得考核时效。有些考核过多的依赖定量指标，忽略对定性指标的评价，同样导致评价的不科学。即使在对对教师工作进行定量评价时也存在评价标准单一，过于强调数量考核，不重视甚至忽视质量考核的问题：对科学研究成果的评价，看重的是课题与成果的级别，忽视了课题的实际应用意义；对学术论文的评价，看重的是论文的级别与数量，忽视了论文的质量；这在一定程度上挫伤了教师的积极性，使一些教师不愿意在这方面投入时间和精力。有些老师不愿对学生进行指导，敷衍了事，这在很大程度上影响了学生对隐性知识的获取，降低了人才培养质量。（四）、评价指标体系导向有偏差。在目前高校普遍比较浮躁的情况下，很多高校按照申硕、申博、重点学科等评价标准要求教师按照课题、论文的级别考核教师，科研成果又与教师的奖励、晋升、待遇甚至地位等息息相关。在这种价值取向下高校教师无疑会把主要精力都放在科学研究上，教师们忙碌的不是教学，不是把精力放在教学上，放在人才培养之中，很难保证时间去关爱学生。（五）、评价方式不合理。目前，高校教师的评价方式相对比较单一，大多数高校只采用类似问卷调查形式进行评价，并且评价指标没有从学生实际出发，没有考虑学生的理解能力，如“教态是否自然大方”、“是否讲究教学艺术”、“教学效果如何”（见下表，福州大学教师课程评价内容）……有些概念可能连教师都不太清楚，学生就更不了解了，也就无法作出正确的评价。这种评价效果自然不理想，虽然年年搞，但总觉得在走过场，一般都能合格，不合格者只是极个别，这样的评价对改进教师工作，促进教师队伍建设起不到积极作用。高校对教师的评价往往采取“自上而下”的评价组织方式，没有很好地发挥教师的积极性和主动性，导致评价信息失真，达不到评价的目的。二、从当前我校教师教学的评价体系的内容设置组成来看，主要存在以下几个方面的矛盾现象：（一）、片面性，片面强调教师教学基本功的考察，忽视教师教学研究能力和教师教学基本功的考察，忽视教师研究能力和教师的个性等因素在教学上的体现；注重规范性和认识性等易于操作的指标的考察，忽视素质性（如创新能力等）不易操作的指标的考察；注重教师工作业绩的总结性评价，忽视教学体验、师生关系等过程性因素的考察。这样的评价不是将教学是为不可分割的整体，很容易是教学评价顾此失彼，流于形式。（二）、机械性。福大现行教学质量评价标准更注重那些描述性、表面性、易于量化的单因素评价体系，评价标准往往都是通过测量用数据来表达的，那些需要凭主观判断、无法用工具测量而又有价值的评价内容则被排除在外。这样的评价很容易误导教师一味追求那些可视的指标项目，机械地做“达标”工作，致使教师丧失创造性和思考能力。（三）、程序化。我校现行教学质量评价标准往往是用固定化、程序化的指标来衡量本应充满个性和特色的教学活动。表现为福大教务处只用一份评价量表评价所有教师的教学，忽视不同课程的不同特点和不同要求。这些指标体系往往难以触及大学教学最本质的东西，所以并不能完整而切实地反映教学质量。三、从对福州大学学生方面的问卷调查可以看出，我校现行评教体系主要存在如下三大问题：（一）、反映在对于目前我校评教体系的认识方面，学生评教目的认识不正确。学生缺乏必要的评价知识，学生评价的目的和初衷是为了帮助教师找出影响教学质量的问题所在，从根本上说是为了改进教学，提高教学质量服务的。通过对教师课堂教学质量的评估，发现问题，提高教学质量，加快课程建设步伐，是一种发展性的评价，而不是对教师工作情况作出终结性评价。对福州大学现行教师评价体系的认识，主要通过学校领导人讲话、新生入学教育培训、教务处文件以及相关网站信息获取。基于之前一定了解基础上，调查表明存有如下不足：（1）评价体系满意度偏低；对现有评教体系满意度对现有评教体系满意度（理工与文史对比）对现有评教体系满意度（新生与老生对比）图表显示，在对校评教体系的满意度方面，表示很满意、满意的分别只占7%和21%，基本满意、不满意的则各占29%和43%，反映了当前学生对我校学生评教体系的整体满意度偏低。这种差异在不同学科、年级的学生之间表现也有所不同，相对来说，理工科的满意度教于文史类的会稍微略高一些，这跟福大的理工科院校性质不无关系；新生与老生的情况也有类似反映，相对大三大四高年级学生来说，低年级学生满意度更高。（2）评价方案客观性有待完善从学生方面的感知和教师方面的信息反馈来看，仅有11%的学生认为评价结果很客观，而多达28%的怀疑结果的客观有效性，更多的同学则处于上述两种情况之间。（3）评价结果公正性有待商榷评价结果公正性对于评价结果的公正与否问题，仅有31%的认为现有的评价结果是公正的，表示不知道的有49%，认为不公正的比例则有20%。此组数据反映了当前我校的评教公正性尚未得到学生广泛认可，绝大多数对于结果还是持相当模糊态度。（4）评价结果有效性值得考证评教体系对老师将产生影响了解程度评教体系对老师将产生影响了解程度（新生与老生对比）被访学生中，在问及评教体系对老师将产生什么影响时，大多数同学表示不甚清楚，69%表示略有听说，20%的学生甚至表示完全不清楚。这种差异反映在其中不同年级时更为明显，新生相对于老生明显更为不了解，不清楚的所占比例相比高出32个百分点。因此加强新生对当前评教体系的认识显得尤为重要。（二）、学生对我校目前学生评价体系的态度方面。现行我校采纳的是选择在课程结束之后成绩公布之前实施对任课教师的评价，这是一段很微妙的时间，此时面临着一种复杂心理，一方面急于知道最终成绩得分，另一方面需要耐心等待每门课程长达一分钟的填写时间。在这等待的数分钟时间内，学生的评价态度和认真度就显得至关重要。为此，本课题组从如下几个维度加以分析调研。（1）学期末进行评价时态度分析学期末进行教师评价时的态度每学期末进行教师评价时的态度（新生与老生对比）在每学期末进行教师评价时仅有8%的学生表示会认真填写，较为认真、一般的分别占18%和35%，更甚有39%的学生在进行教师评价时仅仅是为了看成绩而随便乱填。其中新生的态度比老生相对端正，仅有25%的表示是为了看成绩随便填，比例仅为老生的一半。（2）参与过程抱有态度分析参与评价老师过程中报有的态度参与评价老师过程中报有的态度（新生与老生对比）在参与评价老师的过程中报有态度上，会相对认真并如实填写的比例仍然不高，非常认真，如实填写、大多数认真，如实填写各占11%和23%，25%的学生表示会评分视和老师的关系亲疏而定，而看心情胡乱填写比例高达41%。以上表明了目前我们学生在进行评价过程中多数草草了事，能认真如实进行反馈的过少。此外，在这项调查中，新生的情况也明显比老生改善很多，表明随着年级的增长，我们学生的评价心态也趋于不端。（3）学生评价教师意义态度分析评教体系意义评教体系意义（理工与文史对比）在评教体系意义调查中，认为浪费时间及无所谓的比例高达78%，，仅有22%的表示现有的学生评教体系有意义。在不同学科学生中，理工类的仅有15%表示评教体系有意义，而近28%的文史类学生认为有意义，这体现了不同学科背景下学生的思维方式及关注焦点差异性比较明显。（三）、反映学生在对教学本身的看法之上。教学本身的看法源自同学上课期间的确实感受，教师上课风格、学术造就、和同学亲疏关系以及个人魅力等一切都时时影响着学生对于教师群体的看法。每个人都有自己的风格，也各有各的兴趣偏好，对待老师的评价因此也差异显著。具体差异从如下三个维度有所体现：（1）对教师的教学方式的感觉对老师的教学方式的感觉对老师的教学方式的感觉（理工与文史对比）对老师的教学方式的感觉（新生与老生对比）在对老师的教学方式的感觉这项调查中，多样、单一和乏味的比例各为28%、45%和27%，这体现了当前我校学生对老师教学方式普遍不是很满意，在多样性、趣味性上仍需改进、提高。其中不同学科、不同年级学生在此项看法也有差别，相对于文史类，理工科的学生在教学多样性满意率稍高。多样性上，新生（45%）认可的比例远高于老生（21%）。（2）应对严格教师的评价反馈老师对学生要求严格，但日常教学很负责、认真，在评价他时会给以怎样的评价老师对学生要求严格，但日常教学很负责、认真在评价他时会给以怎样的评价（理工与文史对比）老师对学生要求严格，但日常教学很负责、认真在评价他时会给以怎样的评价（新生与老生对比）提及老师对学生要求严格，但日常教学很负责、认真，在评价他时会给以怎样的评价时，大多数学生表示这种情况下会给老师一个相对较好的评价，很好、好的比例分别为16%和49%，但是仍有15%的学生不喜欢这种类型的教师。这种情况下新生选择好或者很好的比例会稍高于老生，理工和文史类的差别不大。（3）好老师评价标准评价一个好老师的标准学生评价一个好老师的标准时，上课时少点名、学识渊博、关心同学、上课热情洋溢成为了主要因素，分别为47%、40%、35%和33%，这表明绝大多数同学更加偏好于既有学识又能与同学和谐相处的教师，另外学历和职称、科研成果、形象气质等其他因素也占有一定的比例。高校扭曲性教师评价体系的原因探析高校教师评价体系多方面存有不足，包含学生、教师、学校三方面的主体都具有不可推卸的责任。首先，作为评价决策者的学生，学生在缺少评价教学所必须的知识，评价时往往加入很多个人的情感因素，不能公正、公平地评价教师。有些教师教学水平很高，由于对学生要求比较严格，有时还会采取惩罚的办法来激励学生学习，但一些学生不理解，甚至有些抵触情绪，使学生耿耿于怀，对教师评价较低，以此报复教师。相反，有些对学生要求不严格的教师获得的评价却比较高。这很容易造成教师的心理不平衡，进而对学生不满。有些教师为了不得低分，不再严格管理学生；有些教师会直接把这种不满情绪发泄出来，或者对学生训斥。或者在上课的时候情绪不高，影响了工作积极性。有些领导片面的认为评价结果的好坏说明了教师的优秀与否，没有实事求是的全面评价教师，认为评价低的教师就是差教师，这些错误的认识都不利于学生评教工作的展开。其次，作为被评价对象的教师以及行为初衷的学校管理部门方面，由于学生缺少评价教学的必须知识，而校方以及教师本人对评教结果反馈的不重视，导致评级流于形式。有些学校虽然把评教结果反馈给教师，但缺乏对教师教育教学中存在的具体问题的审视和校正，难以诱导教师对自己的教育教学行为进行反思和改进。评价较低的教师无从知道自己的不足在哪，如何改进，教学水平又无法提高。有些高校评教结果只对学院领导、系领导公布，由系部主任再反馈给教师本人，不对学生公开。学生不知道结果，会认为自己的意见不被重视，对评价也不重视了，于是对评价采取应付的办法，随意评；或对任教的所有教师的所有评价指标给予相同的评判；或根据自己对课程的喜好程度评价教学，对与自己关系好的教师给予较高评价，对严格要求学生或与学生相处不够融洽、欠缺沟通的教师给予偏低评价。这些现象的不良后果是它直接影响学生评教的结果，还可能对教学产生误导。这样，评教就完全变成一种形式。第四部分：学生评教体系对策提出综合分析了我国高校在学生评教体系上取得的效果、在评价体系存在的不足，以及着重分析了我校（福州大学）在学生评教体系上的做法，我们对于高校学生评教体系有了初步的了解。继而，在全面的访谈工作，调查工作之后针对我国高校学生评教体系中存在的一些问题，我们经过认真探讨研究分析，提出以下见解、建议和改进方案。一、针对当前我国高校学生评教体系的普遍存在以下五方面不足我们提出的解决方案如下：我校的评教体系在教学质量建设中发挥了一定的积极作用，促进了我校教师按时按量的完成教学任务，注意相关工具的使用，合理选择教材等等。但是，也存在一些缺陷和不足。（一）、针对评价指标体系缺乏差异性的问题。全国各个高校应该根据自身的学校性质、学校现状、教学特点、学生特点、办学定位等等的差异来建设评价体系（如研究型大学、教学研究型大学、教学型大学以及职业性或创业型大学会在不同方面呈现不同特点），并且也要借鉴其他高校的优秀的方案，同时突出自身的重点、目的和特色。（二）、针对评价指标体系的不全面的问题。高校教师究竟要承担哪些工作量，要承担多少工作量？这是对高校学生评教必须作出回答的问题，或者说在评价体系中必须予以明确，否则，就无法对高校教师作出全面的评价。目前高校学生评教体系主要指标是：教师的科研成果、教学工作量两项指标，而往往忽略了或不重视高校教师服务工作。另外指标体系的内容合理多样，不能说全部面面俱到，但也不能泛泛而谈，没有针对性。（三）、针对评价标准不科学的问题。将定性考评和定向考评相结合，将自评和他评相结合，将平时评价和定期评价相结合，将整体评价和分类评价相结合，将理论评价和经验评价相结合，将学术知识水平评价和道德素质水平相结合。全校所有师生共同讨论共同研究，或者邀请这方面的专家前来调查分析，并帮助，共同拟定适合高校自身的一套科学的可行的方案。分析现行高校学生评教体系时，定性与定量、质量与数量的关系问题，一直贯穿着评教制度体系的始终。随着高等教育改革的不断深入，人们开始对现行的以量化为主的考评制度进行反思，要求真正构建起定性评价与定量评价相结合的高校教师考评制度。（四）、针对评价指标体系导向有偏差的问题。学校毕竟是教育学生的地方，是培养社会主义现代化建设人才的地方，对于有些学校吧在目前高校申硕、申博、重点学科、课题、论文的级别、科研成果等来考核教师，以此作为老师奖励、晋升、待遇的依据的这一情况，如果非要把这些考虑在内的话的，我们可将老师进行划分，把这些评价标准区分开来。可以让学校的领导和老师们共同商榷出一套合理的方案，即可让那些在科研上有成就的老师保留既得利益，又不损害专心教学老师的利益。迫切需要发挥指标的导向作用。教师职业具有很强的思想性、专业性、实践性、长期性和复杂性的特点，这就决定了研究制订评价标准是一项非常复杂而专业性又很强的工作。标准条件问题说到底是个导向问题，教师所关心的也是这个问题。能否制订一个符合教育教学规律和教师成长规律、被广大教师普遍认可、便于把握操作的标准条件，关键是要看这个标准条件是否结合了大学的教学科研实际，是否真正有利于考察出教师师德水平和教学科研及社会服务能力，是否客观准确反映教师的教学业绩，是否有利于引导教师不断提高自身素质。（五）、针对评价方式不合理的问题。针对目前多数高校教师的评价方式比较单一的问题。我们认为除了高采用问卷调查形式进行评价以外还可以充分的利用互联网的方式进行网络评选（评选优秀老师、心目中的好老师）、网络投票（投票选举老师代表之类的）、网络表扬（学生表扬某一位老师）、网络投诉（投诉某一位老师等）、网络建议（为某一类或者某一位老师提意见）。在网络评价中，要注意指导学生科学的正确的评价，不要只搞形式主义。二、针对我校当前教师教学评价体系的内容设置方面存在的问题，我们提出的解决方案是：（一）、针对片面性且没有目的性问题。比如说在教务处的网络评价教师的标准中，多数片面、没有针对性、而且多数没有抓住要点，有的根本就不能跟某类老师对号入座。比如体育课老师的的评价标准也含有“板书是否清晰”等等。另外还应该对学生评教的方法进行改进，针对对这两方面我们还可以继续细分。（二）、针对机械性和程序化的问题。应该更加注重评价标准和评价内容的现实性、可操作性、有用性、针对性。应该针对不同类型老师的专门制定专门的评价标准。比如针对理科老师的评价标准、针对工科老师的评价标准、针对公共课的标准、专业课的标准、人文校选课标准、自然校选课标准、体育课标准等等。做到灵活化、人性化、具体化、可量化、可操作性、可行性等等。三、关于我校学生评教体系的合理化建议总之，应切实让学生评教体系发挥其应有的作用，在我校，学生评教体系不占绩效比例，因为其不够客观，太过片面性，那么我们可以试图改变我校学生评教体系的目标：增进授课老师和学生之间的相互了解。学生通过对老师的评价，反映了他们对老师的态度，对老师的要求，对老师的期望。老师通过此途径，可以知道自己哪