《河中石兽》教学实录及文言文的教学追求

《河中石兽》教学实录及文言文的教学追求

高品质的文言文教学要实现“四文”一一文言、文章、文学和文

化一一融合，四者相互依存，缺一不可。正因如此，在文言文教学

中，我们需要从单纯追求工具理性上升到对价值理性的追求，从而真

止彰显文言文的独特价值。

从语文教学的现状看，文言文越来越被重视。这主要表现在中学

语文教材中文言文的比例明显增加。而文言文又是中华优秀传统文化

的重要载体之一，教学中确需含英咀华，细加品味，汲取蕴含其中的

丰富养料，才能真正提升学生的语文核心素养。

随着课标精神的不断深入，文言文教学也越来越重视“言”“文”

结合。遗憾的是，真正教学视域下的文本解读、思维提升和文化传承

乏善可陈。如何才能让文言文教学更贴合课标精神，更加充分彰显文

言文的价值理性，发挥其在文化传承与理解中的独特优势？这显然是

当下需要深度研究的迫切问题。

2017年版高中语文课程标准首次提到“语篇”这个概念。在“课

程结构•设计依据”中这样表述：“学习任务所涉及的语言学习素材

与运用范例、语文实践的话题与情境、语体与文体等，覆盖历来语文

课程所包含的古今‘实用类‘‘文学类''论述类’等基木语篇类型」

用课标的“基本语篇类型”来观照文言文，文言文是一种特殊的语篇。

文言文教学要走出单纯追求工具理性的教学窠臼，就需要吸纳语篇分

析理论的成果。

那么，在文言文教学中，如何通过语篇分析，实现文言文教学从

工具理性到价值理性的提升呢？请看下面一则教学案例。

问诊案例

《河中石兽》教学实录

一、字正腔圆读故事

帅：孩子成长往往与故事相伴，进入初中我们相继学习了一些

文言故事，如《孙权劝学》《卖油翁》《狼》等，这些故事既有跌宕起

伏的情节，也有鲜明的人物形象，还蕴含着引人深思的道理。今天将

学习一篇文言故事《河中石兽》，看看它讲述了怎样的故事。哪位同

学能为我们朗读一遍？

(生朗读全文)

师：朗读挺通畅的，有需要完善提升的地方吗？

生：“河干，，的“干，，应该读第一声，因为“干”是岸边的意思。

师：“干”是多音字，其读音往往由语义决定。本文还有一些字

的读音要注意(PPT)：圮(pl)棹(zhao)数小舟铁钿(pa)木柿

(fei)湮(yan)没啮(nie)咬溯(su)流臆(yi)断师：请把

以上字音标注在书上，并放声读几遍。请继续点评同学的朗读。

生：有些句子的朗读节奏把握得还不够准确。如“沧州南一寺

临河干”应该读成“沧州南/一寺/临河干”，而不是“沧州/南

一寺/临河干”。因为它的意思是“沧州的南面有一座寺庙，靠近河

岸”。

师：你是根据句意来划分节奏。读准节奏还有其他方法吗？

生：也可根据句子结构来划分。如“尔辈不能究物理”朗读节

奏为“尔辈/不能究物理”，这是按主谓结构来划分的。

生：还要关注虚词，如“盖石性坚重”的朗读节奏是“盖/石

性/坚重”。

师：那“然则天下之事”应该怎么读呢？

生：“然则/天下之事”。

师：接下来请听老师朗读，注意标注出重要句子的朗读节奏。

二、整体感知说故事

师：请同学们浏览课文，说说作者讲述了一个怎样的故事。

生：文章讲述了寺僧按照老河兵的指点找到石兽的故事。

师：概括很凝练，请你补充一下原因、过程和结果。

生：沧州一座寺庙倒塌，门前两座石兽落于水中，十余年后重

修，需找到两座石兽。寺庙的僧人在原来的位置和下游寻找，都没有

找到。按讲学家的指导，在当初落水之处的沙里寻找也没有找到C最

后，在一个老河兵的指点下，终于在上游找到了两只石兽。

师：寺僧“在原来的位置”，表述是否准确呢？请你把第一段读

一下。

（生认真朗读）

生：“山门圮于河，二石兽并沉焉”，意思是“寺庙的外门倒塌

到门前的河里，两只石兽一同沉到水中”，因此“求二石兽于水中”

是指“在石兽原来落水位置的水中寻找”。

师：你的表述更为准确。讲文言故事，必须准确理解文意，尤

其是文言实词的含义。请结合注释翻译第一段，注意下列词语的含义

与成语“不宁唯是”中“是”含义相同，因为“不宁唯是”是“不仅

如此”的意思。

还要提醒一下，查《古代汉语词典》等工具书也是不错的方法。

接下来请对其他语段进行翻译，遇到不解之处可用以上方法突破，不

能解决的再提交班级讨论。

（师生讨论、明确）

三、抓住要点析故事

师：读完这个故事，我一直有个疑问，人们是按照老河兵的方

法找到石兽的，写寺僧和讲学家是否多余呢？

生：这样写可以增强故事的曲折性，使故事显得更生动。

师：《河中石兽》选自纪日匀的《阅微草堂笔记》，此书主要讲述

狐鬼怪谈、奇闻逸事。情节的曲折，甚至离奇是其共性特征。

生：这样写不仅让故事更生动，而且可以形成对比。

师：具体是怎么对比的呢？

生：寻找的方法形成了对比。僧人认为在落水处和下游寻找，

讲学家认为在落水处的沙下寻找，老河兵认为应在上游的坎穴之中寻

找。

师：寻找的结果也形成了对比，为什么会出现这样的结果嗯？

生：僧人第一次在原地打捞，只考虑了落水点，没有考虑石兽、

泥沙、流水之间的关系。而第二次到下游寻找，更多考虑的是流水这

一因素，而忽视了石兽和泥沙的关系。

师：你分析得很有道理，的确打捞石兽要考虑清楚石兽、泥沙、

流水三者之间的关系。那么，讲学家是怎么考虑的呢？有问题吗？

生：讲学家说“石性坚重，沙性松浮，湮于沙上，渐沉渐深耳。

沿河求之，不亦颠乎？”，可见他只考虑了“石兽”和“沙子”的因

素，而忽略了“流水”这一重要因素。

帅：这句话说的是什么意思呢？

生：是石头的性质坚硬而沉重，沙子的性质又松又轻，埋在沙

子里很深。沿着河去寻找，不是颠倒错乱吗？

师：“埋在沙子里很深”不准确，要加主语“石兽”。“渐沉渐深

耳”翻译成“越沉越深罢了二老河兵又是怎样分析三者之间的关系

呢？请在文中找出来读一读。

师：（学生很快找出“盖石性坚重……遂反溯流逆上矣”）请把

这句话翻译一下，其他同学认真听，不足之处请补充。

生：原来石头的性质坚硬而沉重，沙子的性质相对疏松，质量

很轻，水不能冲走石头，它撞击石头返回的冲击力一定会把石下冲刷

成坑穴。坑穴被越冲越深，深到石下一半时，石头必定倒在坑穴里。

像这样再次冲刷，石头再次翻转。一再翻转不停止，于是反而就逆流

而上了。

师：这位同学有没有把原理讲清楚？

生：基本讲清楚了，但有几个地方交代不清，“必于石下迎水处

啮沙为坎穴”，不能简单地译成“石下被冲刷成坑穴”，“石下”没有

交代清楚位置，“迎水处”三字很重要，应该译成“把石头下迎着水

流的地方冲刷成坑穴”。

生:“石必倒掷坎穴中”也不能简单译成“石头必定倒在坎穴里二

根据上文，石头迎水处一定是上游部分，因此应该理解成“石头一定

向上游的方向倒在坑穴里”。

师：理解句意既要看句子本身，也要结合上下文来理解。

帅：我们不难看出，老河兵之所以能准确判断石头的位置，是

因为他能综合考虑石头、沙子和水流的关系。

四、思考质疑解故事

师：老河兵能全面考虑石性、沙性和水流的原因是什么呢？

生：有丰富的实践经验。

师:何以见得？

生：他的身份是“河兵”，负责巡河、护河。“河兵”前又加了一

个“老”字，说明他经验丰富，见多识广。

师：作者还用了哪些方法来突出老河兵实践经验丰富？

生：对比手法。在实践经验上，寺僧和讲学家都是欠缺的。

生：老河兵的建议，尤其是对原因的分析，表现出老河兵的实

践经验丰富。

生：“然则天下之事，但知其一，不知其二者多矣，可据理臆断

欤？”作者最后的议论也能突出老河兵的实践经验丰富。他强调寺僧

和讲学家对事物的认知是片面的，只是一种主观臆断。

师：从这个故事中同学们悟出了怎样的道理呢？

生：实践出真知，学习和生活中要注意理论联系实际，不能纸

上谈兵。

师：纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。

生：探究事物的特性，不能片面理解，需要全面深入调查。

生：主观臆断要不得，遵循客观事物的规律才能更接近真相。

帅：同学们说得很有道理，但是老帅还想提醒一下，要想接近

真相还必须有质疑精神，不能迷信和盲从。老河兵的说法就一定正确

吗？课后，读下面这个故事，然后写出你的思考。

唐代开元年间，山西永济蒲津渡的渡口两岸各铸造了四尊铁牛、

四个铁人、两座铁山等，组成了拴系浮桥所必需的锚碇系统。后因黄

河改道，铁牛等没入水中，埋在地下。1989年，东岸铁牛由河滩下

挖出，铁牛和铁人排列整齐，还在原址。

师：下课，同学们再见。

（江苏省深水高级中学附属中学）

诊断意见

这是一则中规中矩的初中文言文教学案例，很好地体现了文言文

工具理性。

整个教学设计流程清晰，目标明确，主要教学三项内容：一是

指导朗读，通过读，完成对文言节奏划分方法的指导；二是复述故

事，理解文意，这是教学的重点，通过“说故事”，引导学生加强对

文意的理解，注重对学生文言实词的推断能力的培养；三是理解主

旨，获得阅读的启示。整个教学过程扎实，循序渐进，层层推进。付

老师的教学通过朗读、理解文意，进而谈阅读感悟，符合阅读规律和

学生的认知规律。教师的适时点拨引导、学生的及时质疑问难有效地

推动了教学进程，平实而不花哨，丰富而有实效。

在“说故事”环节中，教者既注重整体感知文意，同时又突出重

点，突破难点，注重对文言词义方法的掌握和运用。总结出诸如“参

考注释”“语境推测”“勾连已学”“组词”等方法，这一过程帅生互

动积极，训练充分，对提高学生文言阅读能力大有裨益，为后面进一

步理解作者的意旨做了较好的铺垫。难能可贵的是，在复述故事、理

解文意时，教师都是根据学生的疑难推进教学的，在结课时对文章意

旨的理解，有效调动学生思维，适时拓展延伸，引导学生进行辩证思

考，避免了因串讲而带来的沉闷和枯燥。

在“析故事”教学中，教者引导学生围绕“石头、沙子和流水之

间的关系”来进行分析，可谓抓住文本的关键处，让学生在读中悟,

获得生活的启示。教学中教者还引导学生鉴赏作者的艺术手法一一

对比，挖掘出文言文本的审美因子，较好地培养了学生的文学审美能

力。

付老师的课上得顺利，精彩，有实效。但从文言文教学更高要求

来看，特别是在新课程标准背景下来审视这则教学案例，我们会产生

一些疑问：把文章读顺了，把故事说清了，把主旨弄明了就可以了

吗？感觉还有提升的空间，因为上述案例更多地体现了文言文“工具

理性。文言文应有的“价值理性”还没有完全得到彰显。即这则文

言经典短篇独特的言语智慧、典范的思维品质和可贵的文化关怀等价

值理性没有真正让学生领悟。再者，当下的课堂，大力倡导以“学习

者”为中心，整个教学设计总体还是在教师的预设下，学生亦步亦趋

地学，课堂中学生真实而完整的学习活动还有所欠缺。

文言经典语篇的核心价值还没有真正转化为学生的语文核心素

养。因此，可以从语篇学视域来设计本课教学，实现文言文教学从单

纯的工具理性向深层的价值理性跨越。

专家处方

所谓语篇，是以语言为物质基础而进行编码后的产品，是大于句

子的结构单位联结成的“篇章”。它是借助语言展开而持续累积意义

的成果，是对完成的言语交际行为的完整记录，是自足的意义单位。

文言文是特殊语篇，其功能同样在于完成交际。

语篇分析范畴主要有语形特点、信息结构、交际功能等。教学文

言文,就是要通过作者所架构的言语通道,由“言”而“文”，因“文”

悟“道”，有序揭开其隐藏着的独特文化密码，从而培养学生文言语

感，发展和提升其思维，强化其审美体验，领悟语篇的文化意蕴C简

言之，就是通过对语篇多层面多角度的分析，最终实现文言文教学的

价值理性。

一、品析语篇之“语「感受言语智慧

语篇之“语”，既指文言文中的重点字、重点词，更多的则是指

构成文言语篇的符号系统，即言语形式（语形）。语篇分析视角下所

关注的“语”更加重视语篇的语形“功能”，教学中就是要通过语篇

的语形特征去窥见作者的言语智慧，培养学生的文言语感，并能在具

体的交际情境中灵活运用。教学《河中石兽》，需要关注的“语”远

不止一些重点实词，还要重点理解语气副词、文言句式等语形功能。

以语气副词为例。“阅十余岁，僧募金重修，求石兽于水中，竟

不可得竟”，终于。

透过一个“竟”字，可以读出僧人寻找石兽用时之长，用力之多，

暗不僧人起先也有自己的判断。如果把“竟”理解为“竟然”，也能

讲得通，可以读出僧人久寻无果后出乎意料的心理。

品析老河兵那段话，如果只是从科学性角度去明白其原理，那么，

文言语篇的语形功能就会大打折扣。在老河兵的语言表述中，四个语

气副词“当”“盖”“必”“果”精妙地刻画出老河兵说话的态度和情

感。句中连用两个“必”一个“果”，体现了老河兵对自己所言内容

的胸有成竹、毋庸置疑。反观讲学家，作者用了极为强烈的语气副词

“岂”（“岂能为暴涨携之去”）表达其极为肯定的语气，讲学家的主

观臆断可见一斑，一个“岂”字，起到了强烈的反讽效果。

语气副词也与说话人的语气密切相关。在“盖石性坚重，沙性松

浮，水不能冲石，其反激之力，必于石下迎水处啮沙为坎穴”一句

中，有人认为，“盖”应译成“大概是”，表推测；有人认为，应译成

“原来是”，表原因。教学中可以引导学生反复诵读，品味两种解释

所表达的说话人不同的语气。如“盖”表推测，语气应“轻柔”些,

体现老河兵成竹在胸而不急不躁；“盖”表原因，则应该“重读”，表

现一种恍然大悟、蓦然觉悟的神态。关注这些“语形”功能，能更好

地理解文意，真正品味到语篇的言语智慧。

再以句式为例。当听到寺僧寻找石兽的做法后，讲学家不以为然

地嘲笑道：“尔辈不能究物理。是非木柿，岂能为暴涨携之去？”讲

学家自以为精通“物理”就诘问“尔辈”（寺庙的僧人），质问的语调

溢于言表，讲学家的自以为是、傲慢无礼呼之欲出。随后，讲学家继

续振振有词：“乃石性坚重，沙性松浮，湮于沙上，渐沉渐深耳C沿

河求之，不亦颠乎？”先用一判断句式，“乃”字打头，“耳”字缀

后，语气十分肯定，说明其中道理极其简单。后用一反问句，更显讲

学家笃定十足而僧人做法的颠倒错乱。

教学中只有在反复朗读、品味中，才能觅得其中的言语智慧。

综上，作者正是从行动、心理、神态、语言等方面，多用副词、

语气词、句式等，依次描写僧人、讲学家、老河兵关于石兽在河中位

置的判断，展开故事情节，展现他们的形象,讲述了一个完整的故事。

教学中我们可以设计这样一个学习活动：画出描写僧人、讲学家、

老河兵的语句，仔细品析。思考：关于石兽的河中位置，人们先后

有过四次判断，每次判断时，做出判断的人自信吗？请根据课文内容

依次分析说明。

这一活动聚焦文言语篇之“语”的精妙处、细微处，由“言”而

“文二以“文”带“言”，巧妙地将语篇的原初价值转化为教学价值，

很好地引导学生发现、探究出文言语篇之，吾”的深层智慧。

二、把握语篇之“篇”，理解言语思维

把握文言语篇之“篇”，就是要扣合文言之“文”。如何把握语篇

之“篇”？就是要瞄准“篇”的警策之处，“立片言以居要:教学中

要尽可能以“居要”之“片言”为载体，抓住关键的“言”进行突破，

于一望而知中探求学生不理解的地方，深入理解语篇的言语思维，透

彻理解语篇主旨，把握作者的理性人格。

《河中石兽》一文中，“物理”和“断”可以看作一篇之中的关

键之“言

教学中抓住“物理”一词，首先设问：讲学家认为“尔辈不能

究物理”，那么，“尔辈”真的没有“究物理”吗？由此，引导学生自

主探究，深入语篇，分别探求僧人、讲学家和老河兵抓住了哪些“物

理”，并分析其“理”之正误。

这一环节的设计，既可以达到理解文意的目标，又可以牵一发而

动全身，通过“物理”之“语。达到理解“这一篇”的目的。教学

的实践证明，学生在这一环节中，会发现其实僧人也是遵循一定的“物

理”的：石兽固然不是木片，但也不是石桩。如果水流真像老河兵

说的那样能产生足够的反激力，就必然有更大的前冲力。如果河床泥

沙不多，水流的冲击或推移力大于石兽与河床的摩擦力，就完全可能

被往前冲走。

而讲学家通过探究“物理”,认为石兽还在当初沉河处的泥沙中。

他所说的“物”是“石”和“沙”，存于两物之间的“理”有二:一

是“物”的特性，“石性坚重”“沙性松浮”；二是“物”的作用，“坚

重”的石头“湮于（松浮的）沙上”，势必“渐沉渐深”。再看老河兵

的“物理”，讲学家和老河兵都注意到了石性坚重、沙性轻浮这一特

点，并且都用了“渐”字，说明石在沙上的位置是随时间的推移而变

化的。

那么，为什么老河兵的“物理”最终成功了呢？回到语篇，我们

发现，唯有老河兵认识到了在石和沙之外，水还起着至关重要的作用，

水的特性是顺流而下，但水遇到“坚重”的石兽，在无法推动它的情

况下，就会产生回流，由此产生一种回荡之力。据此，师生再研讨三

类人所究“物理”的正误，最后水到渠成地引入作者最后的议论，探

讨全篇主旨，完成学习活动。

这种教学活动的设计，旨在通过“物理”之“语”而达到理解整

个文言之“篇*进而训练了学生的言语思维。

教学中还可以围绕全文的核心词语“断工分别通过品析“断”

中心理，评价“断”中心理，提炼“断”中启示等环节来设计教学。

抓住僧人、讲学家知老河兵不同的“断”的心理，循着作者的思路,

还原语篇的思维演进过程，感受作者表达思想的思维历程，汲取语篇

的语用规律和思维方法。可喜的是，这样通过“语”带动全“篇”的

理解，为最终揭示题旨做了很好的铺垫。学生从不同角度思考•，获得

了丰富启示。从老河兵角度看，实践出真知，考虑问题要全面；从

讲学家角度看，对天下之事，不能只知其一，不知其二，纸上谈兵,

主观臆断；从僧人角度看，不能盲目判断。

有的学生甚至还提出有第四类人，即文中的“众”，从“众服为

确论”看，可以获得的启示：不能迷信、盲从。

三、整体观照“语篇”，体验言语世界

教学文言文，既要重视从“语”视角窥“篇”之一斑，也须从“篇”

的高度理解“语”之智慧，让学生多视角体验语篇独特的言语世界、

经验世界、情感世界及理性世界，从而完整地理解文言语篇的语言、

思维、审美和文化特质，由“这一语篇”通向“这类语篇”，在体悟

中获得精神成长。

1.从体裁角度观照“语篇”

《河中石兽》是一篇笔记体文言短篇志怪小说。既是小说，就应

该引导学生梳理情节，分析人物形象，从而理解故事阐述的“道:

反观前述课例，在文体上体现不够，这不能不说是教学缺憾。从

打捞河中石兽故事来看，安排寺僧和老河兵这两个形象符合故事的生

活真实。倒是作者专门虚构一个讲学家形象，就值得深入探究其用意

了。为何要虚构讲学家出场，能否安排其他人？诸如寺院中的一位老

僧，寺院附近的一位乡民，抑或直接不安排讲学家，就让老河兵出场

支招？从小说角度来说，上述设想都不妥。作者精心虚构的讲学家这

个形象，字里行间带有明显的情感倾向，对其极尽讽刺之能事，这种

讽刺带有明显的批判和针硬意味。纵观《阅微草堂笔记》全书，纪的

把承载了讲学任务的塾师作为其“特别攻击”的重点对象之一，可谓

“有触即发”，“时时排击”（鲁迅语）。教学中可以给学生呈现以下

助读资料：塾师（包括讲学家、老学究、馆师等，共同特点是在讲

学），在上述四卷中共出现19次，其中，正面形象0次，中性形象

3次，负面形象则16