北大“教育心理学”听课笔记

北大“教化心理学”听课笔记

名词说明

1、教化心理学：是在心理学与教化相结合的过程中渐渐形成和发展起来的一门应用科

学，是心理学的一个独立分支。它是探讨学校教化过程中学生的学习活动及与之相关的心理

现象及其规律的科学。它涉及学校教化过程中的一切心理现象和规律。

2、叶克斯-多德森定律：动机过强时效率反而下降，只有保持中等强度的动机水平，学

习效率才最高。

3、试验探讨：它是在某种限制情境中探究自变量与因变量之间关系的一种方法。

4、相关探讨：探讨者并不创建某种情境，只是对自然界发生的一些变量之间的关系进

行视察，从而得出两个变量理否相关的结论。

两个变量之间的相关关系可分为三种状况：（1）正相关。当一个变量增大时，另一个变

量也增大。

（2）负相关。当一个变量增大时，另一个变量反而削减。

（3）零相关。当一个变量发生变更时，另一个变量保持不变。

5、描述性探讨：不涉及探导两个或多个变量之间的关系，而只是对一些好玩的事务或

现象进行描述，这类探讨就是描述性探讨。

麦兹在1978年进行了•项视察与访谈相结合的描述性探讨。

6、发展：指的是人类个体从诞生到死亡的整个生命过程中所发生的身心变更，即发展

包括生理与心理两方面的发展。

7、生理发展：个体的生理发展，也叫生物因素的发展，指人类个体的生理结构与机能

及其本能的变更。个体的生理发展过程是一种内发过程，即个体依据自身预定的程序和节奏

而自然成熟、成长的过程，

8、心理发展：教化心理学探讨的是狭义的个体心理发展，即个体从诞生到心理成熟阶

段所发生的主动的心理变更。

心理发展包含两种过程：一种是“渐进论”的观点，即认为从婴儿到成人的心理发展是

一个渐渐积累的连续量变过程。另一种是“阶段论”的观点，即认为个体的心理发展不是一

个连续量变的过程，而是经验一系列有着质的不同的发展阶段的非连续过程。

9、先天因素：是指个体诞生时受之于父母的遗传素养。

后天因素：是指个体诞生以后所接受的来自环境的各种影响。

10、自然成熟论：心理学家彪勒等人认为，心理发展的内部节奏与生物因素的自然成熟

相联系，个体的心理发展是按生物因素自身预定的程序及节奏自然成熟的，外部环境只能在

肯定程度上加速或减慢心理发展的速度，而不能从根本上变更心理发展的内部节律。

11、环境确定论：心理学家华生等认为，个体的心理发展是环境影响或塑造的结果。有

什么样的环境就有什么样的心理和行为。

12、印刻：劳伦兹在对幼小动物的依恋行为进行探讨时发觉，刚刚会走的幼小动物倾向

于追随它在诞生后看到的第一个活动的客体并很快与之建立很难变更的依变关系，这种现

象，劳伦兹称为“印刻，

13、他律：儿童的道德推断受他自身以外的客观的价值标准支配。

自律：儿童的道德推断受他自己的主观价值标准的支配。

14、学习：学习是人和动物在生活过程中通过获得阅历而产生的行为或行为潜能的相对

长久的适应性变更。

15、反射学习：驾驭肯定的刺激和肯定的反应的学习。

认知学习：驾驭肯定的学问、技能和行为举止的学习。

16、经典条件作用：巴甫洛夫于19世纪末至本世纪初对狗的消化过程进行探讨中发觉

了条件反射现象，由此起先了闻名的条件反射试验探讨。

17、获得：在巴甫洛夫的试验中，铃声（CS）反复与食物（US）相匹配，从而使狗学

会对铃声建立条件反射的过程，称为条件作用的获得。

18、消退：在巴甫洛夫的试验中，当狗对铃声的条件作用建立以后，若使食物（US）

不再伴随铃声（CS）出现，那么狗对铃声（CS）做出的唾液分泌反应（CR）就会越来越弱,

直到最终消逝。这一过程称为条件作用的消退。

19、自发复原：在巴甫洛夫的试验中，已经明显消退了的条件作用经过一段时间以后，

还会以很微弱的形式重新出现，这种现象叫作条件作用的自发复原。

20、刺激泛化：在巴甫洛夫的试验中，当狗学会对一个高音产生唾液分泌反应以后，一

个稍低一点的音调也会诱发它的唾液分泌反应，这种CR自动扩展到CS以外的其他刺激上

的现象，叫做刺激泛化。

21、刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对CS和与CS相类似的刺激做出

不同反应的过程，称为刺激分化。刺激泛化和刺激分化是互补过程。借助于刺激泛化可以

将学习扩展到原初的特定刺激以外，而借助于刺激分化则可以针对不同的情境做出不同的恰

当反应，从而避开盲H泛化。

22、二级条件作用：由一个已经条件化了的刺激来使另一个中性刺激条件化的过程，称

为二级条件作用。

填空或选择

1、我国心理学家（潘菽）在其1980年主编的《教化心理学》一书中指出：“教化心理

学的对象就是（教化过程中的种种心理现象）。”美国1971年出版的《教育百科全书》指出：

“教化心理学是对教化过程中的行为之科学探讨，事实上教化心理学通党被定义为主要涉及

学校情境中学生之学与教的科学。”

2、前苏联的彼罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教化心理学》一书中指出：“教化

心理学的对象是探讨教学和教化的心理学规律」

3、（拜瑞斯等人）进行的（良好行为嬉戏）

4、瑞士教化家（裴斯塔洛齐）提出（教化心理学化）的主见，强调教化要与心理学相

结合，提倡（直观教学的）原则，认为只有如此，才能丰富学生的感知，发展学生的思维。

5、德国的教化家（赫尔巴特）把教化心理学化的思想付诸了实施。他将教学过程分为

四个阶段：（明白）、（联想）、（系统）、（方法）。后来，其学生将上述四个阶段进一步发展为

（打算、提示、联想、系统和方法）五个阶段。

6、教化心理学作为心理科学的一个独立分支，是在（19世纪后半期）发生的。

1867年，俄罗斯闻名教化家（乌申斯基）发表了（《教化人类学》）第一卷，它是（教

化和心理学问的必要源泉）。

1988年，第一本以教化心理学命名的书问世，这就是俄国教化家与心理学家（卡普捷

烈夫）的（《教化心理学》）。

1896年，美国心理学家（桑代克）起先对动物的学习进行试验探讨，于1903年出版了

（《教化心理学》）・书。•般认为，正式的教化心理学，是由美国心理学家桑代克开创的。

7、联结派以（桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳）为主要代表。

8、认知派以（魏特墨、考夫卡、苛勒）为主要代表。它们主见“完形说”。

9、1908年，我国出现了第一本关于教化心理学的著作，是由房宗岳翻译bl木小泉所著

的（《教化好专心理学》）。

之后，又出版了（陆志韦）翻译（桑代克）的（《教化心理学概论》）。（陈德荣）翻译（盖

茨）的（《教化心理学》）。

10、个体的心理发展受（先天）和（后天）两方面因素的制约。

11、（格赛尔）闻名的（双生子爬递试验）

12、人类口语发展的关键期是（2-3岁）；书面语发展的关键期是（4-5岁）：数概念发

展的关键期是（5-5.5岁，

13、皮亚杰对儿童道德发展的探讨最初是通过（视察儿童玩“弹弹子”的嬉戏）起先的。

14、皮亚杰指出，（11岁）是儿童的道德推断由外在标准支配转向内在标准支配的转折

点。

15、（学习理论）是教化心理学的基石，它在教化心理学中处于重要的（核心地位）。学

习理论所解决的学习的（实质、过程和条件）等学习的根本理论问题是指导学生有效地学和

老师有效地教的理论基础，

16、学习理论主要分为：（联结派的学习理论）、（认知派的学习理论）、（联结-认知派的

学习理论）、（人本主义的学习理论）。

17、人和动物与环境保持平衡的行为方式有两种：（本能行为）、（习得行为）。

18、加涅的学习分类：（I）才智技能；（2）认知策略；（3）言语信息；（4）动作技能;

（5）看法。

19、奥苏贝尔的学习分类，依据学习进行的方式，可将学习区分为（接受学习与发觉学

习）：依据学习材料与学习者认知结构中已有学问的关系，可将学习区分为（机械学习与有

意义学习）。

20、奥苏贝尔将有意义学习分为：（代表学习、概念学习、命题学习）。

21、彼得罗夫斯基在其1972年主编的《年龄与教化心理学》一书中，将学习分为两大

类：（反射学习、认知学习）。

22、我国学者将学生的学习分为：（学问的学习、动作技能的学习、心智技能的学习和

社会生产规范的学习）。

23、学习的信息加工模式把学习过程看成是：（信息输入一编码一加工一储存一译码一

输出的过程）。

推断

1、探讨教化心理学不能脱离教化过程。在任何一个社会中，年长的一代都要以某种方

式将社会阅历传递给年轻的一代，每个人从诞生起先，都在不断地接受他人的影响。

2、教化过程实质上是一个阅历传递的过程。

3、探讨教化过程不能脱离教化过程中的心理现象。

4、外界环境虽然能对个体的生理发展起加速或延缓作用，但却无法变更其发展的内在

程序和节奏。

5、个体的心理发展不是一个连续审变的过程，而是经验一系列有着质的不同的发展阶

段的非连续过程。

6、先天的遗传素养和后天的环境条件共同制约着个体的心理发展。

7、狭义的学习，指的即是学生的学习，这也是人们通常所说的学习的含义。

简答或论述

1、教化心理学应为哪5个方面供应理论指导？

答：（1）确定教学目标；（2）了解学生特点；（3）运用学习过程的心理规律；

（4）教学方法的选挎与执行；（5）教学测量与评价。

2、教化心理学必需从哪些方面学习心理内容？

答：（1）学习理论；12）学生的学习；（3）学习策略；（4）学习迁移；（5）学习动机。

3、教化心理学探讨的目的任务是什么？

答：（I）提示学校教化中的基本心理学规律，帮助老师解决教学上的实际问题。

（2）建立系统的教学理论，促使教学改革的进一步发展。

4、简述莱普尔的试验。

答：莱普尔将学前儿童随机分为三组，使他们都用一种儿童喜爱的彩笔作画。第一组

和其次组为获奖组，只是第一组被告知作画后将得到嘉奖；其次组则不知道有嘉奖；第一:

组为限制组，作画后不予嘉奖。结果发觉，第一组儿童接着选择作画的次数仅是其次组和第

三组的一半。由此莱普尔得出结论，外部奖赏一旦撤除反而会降低个体从事该种活动的原

有爱好。这便是外在奖赏损害内部动机之结论的由来。从莱普尔的试验看出试验法有两个主

要特点：第•是随机安排被试：其次是对变量加以控制。总之，试验法要求试验者对试验

情境进行严格的限制，试验遵循预先拟定好的试验设计，试验的实施有一套严格的程序，试

验结果也要进行精确的测量。正因为如此，试验法通党被认为是教化心理学探讨中的•种

牢靠的方法。

5、教化心理学探讨中的试验法详细分为哪几种？

答：（1）试验室试验。这是一种严格限制试验情境，从而精确、周密地视察自变量与

因变量之间关系的探讨方法。采纳试验室试验的最大好处在于它允许试验者对探讨中的全部

因素做最大程度的限制，因而这类探讨具有很高的内部效度。它的局限在于其试验情境具

有较高的人为性和过于简洁化，因而其试验结果难以推论到现实生活情境中去。

（2）随机化现场试验。这种探讨是在真实的教学情境中进行的，探讨一般要持续很长

一段时间，其目的在于评价某种教学程序或其他教化措施的效果。

（3）单一个案试验。拜瑞斯等人所进行的“良好行为嬉戏”试验就是单一个案试验的

例子。在单一个案试验中，试验者无需对所得结果再做检验和说明，图表本身已经一目了然。

这是单一个案试验区分于其他等组试验的一个特点。

6、联结派共同之处表现在哪些方面？

答：联结派以桑代克、华生、葛斯瑞、赫尔、斯金纳为主要代表。第一，把一切心理

现象都归结为刺激或情境（S）与反应（R〉之间的干脆联结，用S-R公式作为解科全部心

理现象的最高原则；其次，主见学习的实质就是通过条件作用被动地在S-R之间建立联结;

第三，在学习问题的探讨方向上，留意外部现象与外在条件的探究，忽视内在过程与内部

条件的探讨。

7、认知派在理论上的表现有哪此方面？

答：认知派以魏特墨、考夫卡、苛勒为主要代表。它们主见“完形说”。第一，否认刺

激与反应之间的联系是干流的，认为行为受意识的支配，以意识为中介：其次，主见学习的

实质在于主动构造完形或形成认知结构，而不是被动地形成S-R联结；第三，在学习问题

的探讨方向上，主见对学习的内部过程和内在条件进行探讨。

8、试述心理发展与我化的关系。

答：教化是个体在心理发展过程中所接受的来自环境的最主要的影响，也是个体心理发

展过程中起主导作用的因素。教化与心理发展的关系主要体现在两方面：一方面，教化受个

体已有心理发展水平的制约；另一方面，教化又能促进个体的心理发展。

（1）个体心理发展对教化的制约作用。个体的学习打算状态包括生理打算状态和心理

打算状态两方面；生理打算状态，尤其是脑和神经系统发育与成熟的程度，是个体接受教化

的自然前提。心理打算状态包括智力因素的打算和非智力因素的打算两个方面。

（2）教化对个体心理发展的促进作用。1、发展性教学；教化受个体已有的心理发展水

平的制约，仅仅是教化与心理发展关系的一个方面。在教化与心理发展的关系中，更重要的

是要看到教化对心理发展的促进作用。2、早期教化。

9、简答维果斯基的发展性教学主见。

答：前苏联心理学家维果斯基提出了发展性教学的主见。他认为，在确定个体的心理

发展与教化的可能性的实际关系时，应考虑到儿童的两种发展水平：第一种水平是儿童到

目前为止已经达到的发展水平，即儿童在独立活动中所能达到的解决问题的水平；其次种水

平是儿童目前正在形成和刚刚发展的实力水平，即儿童借助于成人的指导和帮助而有可能

达到的解决问题的水平。这两种水平之间的区域，他称之为“最近发展区,由此，维果斯

基指出：“教化学不应当以儿童发展的昨天，而应当以儿童发展的明天为方向。”

10、试述皮亚杰的认知发展理论。

答：瑞士儿童心理学家皮亚杰提出了关于儿童.认知发展的阶段理论。

（一）皮亚杰理论的基本概念。（1）图式。动作或心理运算的结构，它是指导人们行

为的心理模式，图式既可以特别简洁，也可以特别困难。（2）同化。是将新的客体或事务

纳入到已有的图式中去。同化类似于新的数据输入计算机。（3）顺应。为适应新的情境而变

更已有图式的过程，皮亚杰称之为顺应。（4）平衡。在已有的理解和新的阅历之间复原均

衡的过程，称为平衡。

（-）皮亚杰的认知发展阶段。皮亚杰将儿童和青少年的认知发展分为四个阶段：感觉

运动阶段、前运算阶段、详细运算阶段和形式运算阶段。皮亚杰认为全部儿童的认知和发

展都依次通过这四个发展阶段而不能逾越其中的某一阶段。不过，不同的儿童通过这些阶段

的速率可能会有所不同，儿童在不同时期，尤其是在过渡时期，还可能会表现出几个阶段的

特点。（1）感觉运动阶段（0-2岁）。婴儿的才智表现在动作中。（2）前运算阶段（2-7岁）。

在感觉运动阶段后期，幼儿的语言实力快速发展，他们起先口益频繁地运用表象符号代替外

界事物。（3）详细运算阶段（7-12岁）。详细运算阶段以“守恒”的出现为标记，守恒意味

着儿童思维具有了可逆性，儿童的思维比前运算阶段有了很大的发展，他们不仅驾驭了守恒

的概念，而且还能在此基础上对事物进行比较、分类、归类和排序等智力小作，均离不开详

细形象的支持。（4）形式运算阶段（12岁以后）。进行入青春期以后，青少年开始运用抽

象的规则思索问题。

（三）对教化的启示，（1）老师应当细致视察并细致倾听儿童解决问题的思维过程，理

解儿童目前是如何思索问题，如何知觉四周世界的，从而正确地推断儿童目前所处的思维

发展水平。（2）教学应当适合儿童目前的认知发展水平，越越儿童当前发展水平的教学只会

徒劳无益。（3）学前儿童和小学儿童须要老师为他们供应概念的实例。

11、试述埃里克森的人格发展理论。

答：埃里克森构造了一个浩大的人格的毕生发展理论，即心理社会性发展阶段理论。埃

里克森以自我渐成为中心，把个体从摇篮到坟墓的人格发展划分为8个阶段，每一个阶段都

面临着一个核心的心理社会危机。

第一阶段：信任对不信任（0・1.5岁）；

其次阶段：自主对怀疑（1.5-3岁）;

第三阶段：主动对内疚（3-6岁）；

第四阶段；勤奋对自卑.（6-12岁）；

第五阶段:同一性对同一性混乱（12-18岁）;

第六阶段：亲密对孤独（18-30岁）；

第七阶段：创生对停滞⑶-50岁）；

第八阶段：自我完善对悲观（51岁以后）。

12、试述埃里克森的人格发展理论对教化的启示。

答：（一）人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段心理危机的产生和

危机的解决都与环境作用亲密相关。因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教化的作

用，而且还应特殊重视学校、家庭和社会对个体的教化作用。

（二）人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教化必需针对不同年龄阶段的人格发展

特点，引导个体向着对立发展过程的主动方向发展。

（三）人格的发展虽然在各个阶段上具有不同的特点，但从总体上看，各个阶段的人格

发展是一个完整的连续作用过程。

13、简述科尔伯格的道德发展阶段论。

答：科尔伯格提出人们道德推断的发展共经验三个水平、六个阶段：（1）前世俗水平

（9岁以前）。阶段I.惩处与听从阶段；阶段2.工具性的相对主义定向阶段；（2）世俗水

平（9-20岁）。阶段3.好孩子定向阶段；阶段4.法律与秩序的定向阶段；（3）后世俗水平（20

岁以后）。阶段5.社会契约定向阶段；阶段6.普遍的伦理原则定向阶段。

14、如何把握学习的定义？

答：首先，学习表现为个体行为或行为潜能的变更。

其次，学习所引起的行为或行为潜能的变更是相对比较长久的。

第三，学习所引起的行为或行为潜能的变更是因阅历的获得而产生的。

第四，学习是人和动物所共有的一种对环境的适应现象。

以下以书页为依次（56页起先-）

1、美国闻名的教化心理学家（桑代克）于1896年起先从事动物学习试验，其中以（猫

的“迷笼试验”最为经典）。

2、桑代克创立了学习的联结理论，其基本观点是什么？

答：第一，学习的实质是在肯定的情境和肯定的反应之间建立联结，其联结公式为S-

R.桑代克认为，情境和反应之间是干脆联系的，二者不须要任何中介。

第二，情境与反应之间的联结是通过尝试一错误过程，按肯定的规律建立起来的。桑

代克称之为尝试一错误学习。他指出情境与反应之间联结的建立遵循（效果律和练习律），

桑代克在后来的探讨中发觉，（1）练习本身并不促进学习，只有在个体了解练习结果的状况

下，练习才会起作用。（2）惩处只能暂抑制一个联结，而不能从根本上消退一个联结。

3、效果律：情境与反应之间联结的加强或减弱受反应之后效果的支配。若反应之后得

到了满意或受到奖赏，则该反应与情境之间的联结便加强；若反应之后得到了苦恼或受到惩

处，则该反应与情境之间的联结便减弱。

4、练习律：在其他条件相同的状况下，情境与反应之间联结的加强或减弱受练习因素

的影响，经过练习的联结则会加强，此即应用律；未经练习的联结则会减弱甚至消逝，此为

失用律。

5、对教学实践影响最大的是（斯金纳）的（*作性条件作用理论）。

6、斯金纳在迷笼的基础上创建了（“斯金纳箱”）。

7、简述斯金纳的*作性条件作用理论。

答：斯金纳认为，人和动物的行为有两类：一类是应答性行为，一类是*作性行为。*

作性行为是有机体自发做出的随意反应。斯金纳认为，*咋性条件作用的范型可概括为以下

4类：（1）主动强化；例如老师对孩子听话赐予嘉奖。（2）消极强化；（3）无强化；（4）惩

处。由上述*作性条件作用的范型可见，主动强化和消极强化，其目的都在于增加某一反应

在将来发生的概率，因而是建立*作性行为的有效手段。而无强化和惩处，其目的均在于削

减某•反应在将来发生的概率，因而是消退*作性行为的重要手段。斯金纳的*作性条件作

用理论把学习看成是反应概率上的变更，把强化看成是增加反应概率的唯一手段。

8、主动强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即呈现开心刺激（阳性强化物），从

而使此类反应在将来发生的概率增加，这种*作即为主动强化，也称阳性强化或正强化。

9、消极强化：当有机体自发做出某种反应以后，随即解除或避开了某种厌烦刺激或不

开心情境（阴性强化物），从而使此类反应在以后的类似情境中发生的概率增加，这种“乍即

为消极强化。

10、无强化：当有机体自发地做出某种反应以后，不对其施与任何强化，从而使该反应

在将来发生的概率降低，这种*作即为无强化。

11、惩处：当有机体自发地做出某种反应以后，随即呈现一个厌烦刺激或不开心情境，

以期消退或抑制此类反应的过程，称为惩处。

12、论述*作性条件作用的应用。

答：（1）程序教学。斯金纳认为，传统的班级教学在供应强化和塑行为上存在很大弱

点，如强化较少；强化不刚好；缺乏塑教学行为的有效程序等，而程序教学则可避免这些

弱点。程序教学的基木思想是：把一门课程的教学总目标分为几个单元，每一单元再分成很

多小步骤，学习者每完成一步课业后，都会刚好获得反馈，得到强化，然后按依次进入下

一步骤的学习，直到学完一个个单元。

（2）行为塑造与行为矫正。斯金纳的*作性条件作用理论为行为塑造和行为矫正供应了

有效的方法。由于全部行为都是强化训练的结果，因而我们可以通过连续强化来塑造预期的

行为。例如，小孩的无理哭闹常常是父母强化所致。

13、程序教学：以课本或教学机器的形式向学生呈现程序的教材，以使学生按规定的程

序自学教材内容。

14、简答经典条件作用与*作性条件作用的不同。

答：（1）在强化程序上，经典条件作用是US伴随着CS先于CR出现；*作性条件作用

是R先于主动强化物的呈现或消极强化物的撤除。

（2）在刺激的作用上，经典条件作用是特定S产生R；*作性条件作用是无特定S产生

R.

（3）在反应的特点上，经典条件作用的反应是诱发的；*作性条件作用的反应是自发的。

15、简述认知派的学习理论。

答：认知派是美国教化心理学中与联结派相对立的一个学派，这一学派从学习的内部过

程着眼，对学习做出了与我结派完成不同的说明。认知派学习理论认为：

（1）学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而是主动地在头脑内部

构造完形，形成认知结构；

（2）学习不是通过练习与强化形成的，而是通过顿悟与理解获得的；

（3）学习不仅依靠于当前的刺激情境，而且也依靠于主体已有的认知结构。

16、认知派的学习理论主要以（格式塔心理学派的顿悟说）、（布鲁纳的认知-发觉说）、

（奥苏贝尔的认知-同化说）为主要代表。

17、格式塔心理学派的主要代表人物是（魏特墨、考夫卡和苛勒）

18、（苛勒）于1913年-1917年间，曾对黑猩猩的问题解决行为进行了一系列试验。提

出了与当时盛行的（桑代克的联结学习理论）相对立的第一（认知学习理论一学习的顿悟说）.

19、苛勒的顿悟说主要的两个基本观点是什么？

答：第一，学习的实质是在主体内部构造完形。所谓完形，亦称“格式塔”，指的是一

种心理结构，它是在机能上相互联系和相互作用的整体。一切学习，其实质均在于通过对情

境中各部分之间关系的理解而构造完形，学习并非是在情境与反应之间建立联结。

其次，学习是通过（顿悟过程）实现的。顿悟是指对情境的突然理解。学习的顿悟说，

乂称完形说，它与桑代克的联结说针锋相对。顿悟说否认刺激与反应之间的干脆联系，强调

二者以意识为中介。

20、试误往往是顿悟的（前奏），而顿悟则是试误练习到某种程度时出现的（结果）。一

般说来，（简洁的、常规性）的问题解决，往往不须要进行反更的尝试-错误，而对于（困难

的、创建性的）问题解决，则大多须要经过尝试-错误过程，方能产生（顿悟〉。

21、当代美国闻名的心理学家（布鲁纳）主见学习的认知-（发觉说）。

22、布鲁纳的认知一发觉说的基本观点是什么？

答：（1）学习的实质在于主动地形成（认知结构）。布鲁纳认为人类具有三种表象模式:

动作性表象模式、映象性表象模式和象征性表象模式。

（2）学习过程包括新学问的获得、学问的转化和评价三个方面。

（3）教学应留意使学生驾驭各门学科的基本结构。

23、布鲁纳在其《教化过程》一书中指出，“不论我们选教什么学科，务必使学生理解

（驾驭）该学科的（基本结构）。

24、布鲁纳所说的驾驭学科的基本结构包括哪两方面的含义？

答：一是指驾驭该学科的基本学问结构；二是指驾驭学习该学科的看法和方法。

25、学科的基本学问结构对学生的学习尤其重要，这主要表现在哪些方面？

答：（1）驾驭•门学科中最基本的概念、原理及其内在的逻辑联系：

（2）驾驭学科的基本学问结构有利于该学科学问的长期保持和检索；

（3）驾驭最基本的概念和原理有利于学习迁移的发生;

（4）驾驭具有再生实力的基本学问结构有利于培育学习的内部动机；

（5）在早期教化中教授学科的基本结构，有利于促进儿童的智力发展。

26、发觉学习：就是让学生独立思索、改组材料，自行发觉学问，驾驭原理、原则。

27、当代美国闻名的教化心理学家（奥苏贝尔）提出了学习的（认知一同化说）。

28、奥苏贝尔的认知-同化说的基本观点是什么？

答：（1）学生的学习主要是有意义的言语学习，是接受学习，而不是发觉学习；奥苏贝

尔认为，学生的学习主要是（有意义）的（接受学习），这是课堂学习的主要类型。

（2）有意义言语学习主要是通过同化过程实现的；在奥苏贝尔看来，同化既包括把新

的信息纳入或归入到已有的认知结构中去，也包括变更已有认知结构以容纳新的信息。可见,

奥苏贝尔所称的同化包含着皮亚杰的“同化”和“顺应”两种含义。

29、有意义学习：指符号所代表的新学问与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人

为的、实质性联系的过程，

3（）、非人为的联系：指新学问与认知结构中有观念的联系不是随意的，而是建立在合乎

逻辑的基础上。

31、有意义学习中的同化包括哪三种类型？

答：（1）归属学习，又称下位学习，即把新学问归入原有认知结构中的有关部分，从而

使新学问与认知结构中的有关学问发生从属关系。

（2）归总学习，又称上位学习，即把认知结构中已有的概括性较低的下位概念或命题

归入新获得的上位概念或命题中去从而使新学问总括已有学问。

（3）并列结合学习，即当新旧观念无上下位关系时，通过并列结合的方式使其产生联

合意义。

32、什么是归属学习？它包括哪两种类型？

答：归属学习，又称下位学习，即把新学问归入原有认知结构中的有关部分，从而使新

学问与认知结构中的有关学问发生从属关系。它包括两种类型：

（1）派生性归属学习，即新学问是认知结构中已有观念的一个特例，或者是已有命题

的•个例证，此时可通过派生性同化将新学问纳入到已有认知结构中相应的上位观念中去。

（2）相关性归属学习，即新学问是已有认知结构中某一观念的扩充、深化或限定，此

时可通过相关性同化在新旧观念之间建立起一种相互联系的从属关系。

33、美国心理学家（托尔曼）提出了（认知目的说）。他主见以有机体的整体行为，包

括外部的、内部的、身体的、脑内的等有机体在活动中的全部东西为探讨对象，并指出行为

与情境之间的联系不是干艳的，二者之间存在一个（中介变量），即心理过程。

34、认知目的说的基本观点是什么？

答：（1）学习是有目的的，学习即期盼的获得。

（2）学习过程并非简洁的反应过程，而是通过认知形成（认知地图的过程）。

（3）外在强化并不是产生学习的必要条件。

35、内在强化：学习的强化主要是内在强化，即由学习活动本身所带来的强化，这种内

在强化的作用，学习才可以在无外在强化的条件下发生。

36、指导学习：加涅主见指导学习，即老师赐予学生最充分的指导，使学生沿着细致规

定的学习程序一步一步按部就班地进行学习。

37、发展实力的关键在于（驾驭大量有组织的学问

38、视察学习：班杜拉创立视察学习理论，是指人们通过视察榜样的行为，获得示范行

为的象征性表象，并引导学习者做出与之相应的行为的过程。

39、视察学习包括（留意过程、保持过程、运动再生过程和动机过程）四个相互联系的

子过程。动机过程是通过（外部强化、替代强化和自我强化）而实现的。

40、替代强化：只要视察者看到榜样的行为受到了强化，则等于视察者受到了间接强化,

因而也能对视察者的仿照起到动机激励作用，此为替代强化。

41、（人本主义心理学）是于本世纪50年头末在美国兴起并于60、70年头得到快速发

展的•种（心理学思潮）。它与行为主义心理学和精神分析心理学相抗衡，因而被称为心理

学中的（第三势力）。其主要代表人物是（马斯洛、罗杰斯和梅）。

42、近年来，在人本主义心理学家中，（罗杰斯）的影响越来越大。他主要从事（儿童

心理询问和心理治疗工作）。他于30年头初提出了关于人格及其变更的（自我理论）。罗杰

斯在其（《学习的自由》）一书中，系统地阐述了他的学习与教学观点，从而集中体现了（人

本主义的学习理论）。

43、罗杰斯的学习与教学观点主要包括几个方面？

答：（1）学习是有意义的心理过程；（2）学习是学习者内在潜能的自我实现;

（3）学习的内容应当是对学习者有用的、有价值的阅历；

（4）最有用的学习是学会如何学习。

44、学习的学习是在老师的组织领导下，（有目的、有支配、有组织）地进行的，它具

有（接受性、意义性和连续性）的特点。在学校教化中，学生的学习主要包括（学问的学习、

技能的学习和品德的学习）三种类型。

45、学问：学问在西方又称言语信息。它是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，

是人类阅历、思想、才智赖以存在的形式。

46、老师向学生传递的学问从不同的角度可以分为不同的类型，其中从不同的概括水平

来划分为（详细学问与抽象学问），依据学问的不同表述形式划分为（陈述性学问与程序性

学问）。

47、学问的学习过程分为（学问的领悟、学问的保持、学问的应用）三个阶段。学问

的领悟是学问学习的（开端）。学问的保持是学习者试图运用学问的（前提）。学问的应用

足学习将存储于记忆中的学问提取出来并以此（解决问题的过程）。这是学问转化为实力的

（重要标记），也是学问学习的（根本目的）。

48、在课堂教学中，学生对学问的感知主要通过老师的（直观教学活动）来进行。

49、在课堂教学中，老师采纳直观教学主要有哪几种形式？

答：（1）实物直观。即通过让学生干脆感知实物来使其获得详细的感性阅历。实物直观

由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易引起学生的学习爱好。

（2）模象直观。即以事物的模拟形象作为直观的龙象使学生获得相应的学问。模象直

观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象。

（3）言语直观。即借助于形象化的语言来使学生形成相应的学问表象。言语直观在任

何条件下都可以运用，它不受时间、空间和地点的限制。

50、学问的理解：指学习者对感性材料的抽象相识，即通过思维加工工确定学问的深层

结构，把握学问的实质。在教学过程中，学问的理解主要通过对教材的（概括）来实现。

51、概括：即对一类事物的特征与联系进行分析、比较、区分出本质要素与非本质要素,

进而将本质要素整合为科学概念或命题。

52、在教材的概括过程中，（变式）与（比较）的运用特别重要。

53、人们通常认为，记忆包括（识记、保持、再认或回忆）三个基本环节。

54、记忆一般被分为（感觉记忆、短时记忆和长时记忆）。

55、学问的应用：广义的学问的应用指学习者运用已有的学问阅历解决客观现实中的一

切有关实际问题的过程。狭义的学问应用指在教学过程中，学生运用所领悟的教材上的学问

解决问题课题的过程。这一过程乂称（学问的详细化）。

56、学问的应用或详细化包括（审题、联想、解析和类化）四个彼此相互联系又相互独

立的环节。

57、学习者的学习（主动性、已有学问的打算、心智技能的驾驭以及教材结构）是影响

学问学习的四个重要因素。

58、技能：指个体在已有学问阅历的基础匕通过练习而形成的稳定的、合乎法则的动

作进行方式。技能可相应地分为两类（*作技能和心智技能）。

59、*作技能：又称动作技能或运动技能。它是通过学习而形成的合乎法则的*作活动方

式。

60、心智技能：它是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

61、*作技能的形成可分为哪四个阶段？

答：（I）*作定向，它是*作技能形成的最初阶段。

（2）*作仿照，它虽然是*作技能驾驭的必要前提，但*作技能的实际驾驭，却是从（仿

照）起先的。

（3）会作的整合，它在反复仿照（练习）的基础上将构成*作技能的各个动作成分，依

据其内在联系，联结成一个统一的整体。

（4）*作练习，*作的娴熟是*作技能驾驭的最高阶段。

62、我国教化心理学家（冯忠良）教授认为，心智技能的形成可以概括为（原型定向、

原型*作和原型内化）三个基本阶段。

63、什么是原型定向？

答：原型是指被模拟的某种自然现象或过程。心智活动的原形指的是心智活动的实践

模式，即“外化”或“物质化”了的心智活动方式或*作活动程序。心智技能形成中的原型

定向就是使学生了解心智活动的原型，从而明确该做哪些动作和怎样完成这成动作，明确活

动的方向。原型定向阶段的教学主要是老师的直观示范及讲解。

54、什么是原型*作?

答：原形*作是依据心智技能的实践模式，学生将头脑•中建立的*作活动程序映象，以外

显的*作方式付诸执行。在原型*作阶段，心智活动是在（物质与物质化水平）上进行的。

55、什么是原型内化？

答：原型内化指动作离开原型中的物质客体与外显形式而转向头脑内部，借助于言语来

作用于观念性对象，从而对对象的主观表征进行加工、改造，并使其发生变更。在原型内化

阶段，心智活动在（言语水平）上执行。

56、无论*作技能还是心智技能，都是在逐步形成和提高的。因此，（练习）是技能形成

的基本条件。

57、简述什么是练习曲线？

答：技能形成的进程可由练习曲线来描述。练习曲线又称学习曲线，它是对在连续多

次的练习期间所发生的动作效率变更的图解。练习曲线有三种典型形式：（I）每次练习所

需时间随练习次数的增加而渐渐削减；（2）每次练习中的错误数量随练习次数的增加而渐渐

下降；（3）单位内完成的工作量随练习时间的增加而增多。

58、技能在练习过程中的各种特点是什么？

答：（1）在大多数状况下，练习的进步先快后慢；

（2）在有此状况下，练习的进步先慢后快；

（3）有时，练习的进步在妆期、中期和后期不一样；

（4）在少数状况下，练习的进步步遍一样，无明显的快慢之分；

（5）在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再接着上升而保持在肯定

水平。

（6）在各种技能的形成过程中，练习成果有时会出现明显的起伏波动，即有时进步，

有时停滞，有时退步。

59、什么是高原期？高原期形成的主要两方面缘由是什么？

答：在技能形成的中、后期，练习的进步常常出现停滞，不再接着上升而保持在肯定

水平。有时甚至稍有下降，即出现了“高原期”。高原期的形成主要有两方面的原因：（I）

练习时间过长导致爱好降低、身体疲惫；（2）练习方法不妥当，不相宜某种技能的练无。为

此，克服高原现象，既合理支配练习时间，同时还要留意改变原有的练习方法，代之以新

的活动方式或方法。

60、品德：品德是道德品质的简称，它是指个人依据肯定的社会道德准则（或称行为规

范）行动时所表现出来的稳固的心理特征。

61、品德是一种个体现象，是社会道德现象在个体身上的表现，是特性中具有（道德评

价）意义的（核心部分）。

62、品德与道德有着亲密的联系，品德的内容来源于（社会道德）。

63、品德的心结构包括（道德相识、道德情感、道德意志和道德行为）4个心理成分。

64、学习策略：依据美国心理学家梅耶的观点，学习策略是指在学习过程中用以提高学

习效率的任何活动。

65、（认知策略、元认知策略）以及（学习技巧）等内容都划入了学习策略的范围。

66、通常，心理学家把（认知策略和元认知策略）看成是学习策略的（核心）。

67、认知策略：是指个体内部组织起来的用以支配个体认知过程的信息加工策略。

68、元认知策略；是指个体认知到自己的认知过程和结果策略，它反映着个体对臼己在

学习过程中采纳哪些策略、如何运用这些策略、这些策脐的效果如何以及何时运用何种策略

的醒悟意识。

69、学习策略的获得与运用受制于个体内部和外部的很多因素。其中，最主要的是个体

的（发展水平、实力差异动机差异）以及个体所接受的（学习策略的训练）。

70、简述学习策略的训练的运用。

答：学习策略的训练虽然对提高学生尤其是差生的学习效率特别有效，但值得留意的是，

简洁地给学生供应一般化的学习策略信息常常是不够的，只有在既给学生供应陈述性学问，

也给学生供应程序性学问,还给学生供应条件性学问的状况下，学习策略的训练效果才最佳。

71、探讨结果提示人们，（表象编码）是促进学习和记忆的一种有效方法。

72、（语义编码）是［长时记忆）中信息编码的主要方式。

73、对学习材料进行编码是信息进入长时记忆的重要方式，依据（双重编码理论;，长

时记忆的编码既有语义编码，又有表象编码。

74、复述：复述是信息从短时记忆进入长时记忆的一种加工方式。

75、学习者所采纳的豆述策略有两种，即（保持性复述和精细复述）。

76、组块：依据米勒的观点，组块是长时记忆中的信息单位，它是单个项目在长时记忆

中的组合。

77、（群集）是在组块探讨基础上发展起来的与组块策略相类似的加工策略。群集主要

有两种方式：（范畴群集、联想群集）。

78、范畴群集：籽识记项目按不同类别或范畴进行归类，从而促进了识记项目的识记和

保持。

79、组织加工：指利用长时记忆中的已有阅历，对学习材料的内容进行重新组织或再组

织，以确立学习材料各部分的相互联系，使学习材料组织化、结构化和更有意义。

80、记忆的关键（不在于）存储，而（在于）提取。

81、记忆术：运用各种线索提取记忆信息的技术。

82、简述记忆术的详细方法有哪几种？

答：（1）位置法，是将学习或记忆项目与自己熟识的一些地点、位置联系起来进行记忆

的方法。

（2）关键词法，最初是为外语单词教学而创立的。

（3）韵律法，是利用压韵词来增加记忆效果的一种有效方法。

（4）连锁法，是指利用视觉表象将须要识记的各个项H顺次连接起来。

（5）首字母策略，是和材料的组织有关的一种记忆策略，这种策略是将识记材料中各

个项目的第〜个字母抽取出来，组成一个简洁的缩略词或词组，便于记忆。

83、记忆术是有助于（长时记忆信息提取）的一种有效策略。这种策略对（配对联想）

学习效果尤为显著。

学习的技巧包括（生成学习、整体学习与部分学习、过度学习、集中复习与分散更习）。

84、生成学习是美国加州高校（维特罗克）于1974年提出的概念。

85、生成学习：学习者依据已有的认知结构，主动地选择留意信息，并主动地构建输入

信息意义的过程。这种学习称为生成学习。

86、生成学习不仅须要学习者在头脑内部主动主动地构建（认知结构），同时也须要学

习者运用（划线、做摘要、列提纲、画网络框图）等多种详细的做笔记技术来促进这一构建

过程。

87、简述学习者常用的旨在促进学习的•系列做笔记的详细技术有哪些？

答：（1）划线；这是高校生常用的一种阅读技术。划线的H的是为了突出学习材料中的

重要内容，帮助学生把握学习要点。

（2）做摘要；这是一种既可以用于听课，也可以用于阅读材料的常见做笔记技术。做

摘要须要学习者对学习内容的主要观点或中心愿思进行概括总结并以书面形式记录下来。

（3）列提纲与画网络框图；这是为了协助学生确立学习内容的内在联系以及学习内容

与学习者原有认知结构内容的相互联系。

88、过度学习：假如学习者在刚能回忆出学习内容以后，接着进行额外的或附加的学习，

那么他对所学内容的保持量便会显著增加。

89、当过度学习量比刚能达到背诵的学习量增加（50%-100%）时，学习效果最佳。

90、试述PQ4R技术。

答：PQ4R技术源于（罗宾逊）1961年创立的SQ3R技术。所谓SQ3R,是（阅读、

提问、阅读、背诵和兔习）五个英文词的首字母缩写。后来托马斯和罗宾逊对SQ3R技术

加以修正，SQ3R技术就变成了由（预习、提问、阅读、思索、背诵和复:习）六个步骤所组

成的PQ4R技术。

第一步，预习。预习主要是通过快速阅读材料，形成对所学材料的组织结构、主要论点

及子论点的初步相识。

其次步，提问。在对材料有一大致了解以后，学习者进行自我提问，所提问题均应是阅

读材料所涉及并能解答的一些问题。

第三步，阅读。学习者完成了预习和提问两个步骤，也就做好了学习打算，此时便可以

起先阅读材料了。阅读的速度可由学习者依据材料的难度、任务要求以及自身的状况进行自

我调整。

第四步，思索。学习者在阅读过程中，应主动思索学习材料的内涵，努力理解并构建

学习材料的意义。学习者应当（I）设法将阅读内容与在己的已有学问联系起来；（2）设

法将子论点与主要概念或原理联系起来；（3）设法解决材料中的相互冲突；（4）设法运用材

料解答自己提出的问题。

第五步，背诵。学习者在阅读之后，合上材料，思索自己在阅读前提出的问题，然后自

问自答，用自己的语言叙述材料的主观观点和总体思想，看看自己记信了多少学习内容。

第六步，复习。有效的复习能够帮助学习者将新的学习内容更好地整合到长时记忆之中。

随着学习的进行，学习者应不断地将前提的学习内容整合在一起，以加深对学习内容的总体

理解并削减遗忘。

总之，PQ4R技术是有助于书面材料的学习与记忆的一种有效技术。

91、MURDER策略是针对（元认知策略）存在在困难的高校生而设计的一种学习策略

训练程序。将这一策略的六个关键词：（心境、理解、回忆、觉察、精细加工和复习）的首

字母组成了一个缩略词MURDER,以此来命名这一策略。

92、什么是交互教学法？它教给学生的四种策略是什么？

答：交互教学法是训练阅读理解困难的学生驾驭元认知阅读技能的一种教学方法。四种

策略：

（1）做段落小结；（2）对材料的主要观点提问；（3）说明材料中的难点；（4）对后面

的内容进行预料。

93、交互教学法的实施分为：（老师示范阶段、学生相互教学阶段）。

94、学习迁移：学习迁移通常指一种学习对另一种学习的影响。这肯定义既包括从前学

习对后继学习的影响，也包括后继学习对从前学习的影响。其中，“影响”一词包括主动影

响和消极影响两方面的含义。

95、学习迁移从不同的角度可以划分为哪几种不同类型？

答：（1）从迁移的方向上看，学习迁移可分为顺向迁移和逆向迁移。顺向迁移是指从前

学习对后继学习的影响；逆向迁移是指后继学习对从前学习的影响。

（2）从迁移效果上看，学习迁移可分为正迁移和负迁移。正迁移是指一种学习对另一

种学习产生主动影响的迁移；负迁移是指一种学习对另一种学习产生消极影响的迁移。

96、在学习迁移的理论和试验探讨中，人们主要关切的是（顺向正迁移），因为正迁移

是（促进学习）的迁移。

97、迁移效果百分比邛艮制组所需练习次数一试验组所需练习次数

-X100%

限制组所需练习次数

98、学习迁移的理论包括：（形式训练说、共同要素说、概括原理说、关系转换说、学

习定势说、奥斯古德的三维迁移模式）

99、简述形式训练说，

答:形式训练说是以官能心理为依据，把迁移看成是官能通过训练而得到改善来实现的。

训练是提高心理官能能量的手段和方法。詹姆士的试验表明：记忆实力不受训练的影响，记

忆的改善不在于记忆实力的改善，而在于记忆方法的改善。

100、简述共同要素说。

答：桑代克和伍德沃斯提出共同要素说。他们通过面枳估计试验否定了形式训练说，

同时提出了共同要素说来说明学习迁移现象。依据共同要素说的观点，迁移的关键在于共

同要素的存在，而非官能的改善。只要当测验情境与从前的学习情境存在共同成分或要素时，

迁移才会发生.桑代克还进一步用刺激和反应的联结说明学习迁移。他指出，在共同要素

中，有四种联结对教化实践特别重要，即（目的、方法、一般原理和阅历上的基本领实）四

个方面的联结。

101、简述概括原理说。

答：概括原理说是由（贾德）在1908年看出的一种迁移理论。依据贾德的观点，两个

学习活动之间存在的共同万分只是迁移产生的必要前提，而迁移产生的关键是学习者对其

阅历的概括，只有通过概布，学习者才能获得一般原理。因此，贾德的概括原理说又称“阅

历类化说”或“概括化理论”。

102、简述关系转换说。

答：关系转换说又称“关系理论”，是格士塔心理学家提出的迁移理论。这种理论认为,

对情境中关系的（顿悟）是产生迁移的确定因素。

103、简述共同要素说、概括原理说与关系转换说三种迁移理论之间的关系是什么？

答：关系转换说与概括理论说具有相像之处。二者都强调学习者对事物的内在组织的

理解是迁移的基础，即理解力越强，对学习情境的知觉或完善，概括化的可能也就越大。

后来的•些心理学家认为，共同要素说、概括原理说、关系转换说三种迁移理论之间的差异

只是表面的而不是实质的，每一种理论都只强调了迁移的一个侧面。共同要素说强调的是

客观刺激间有无共同因素存在，认为学习的迁移取决于两种学习情境所具有的共同要素：概

括原理说强调主体对已有学问阅历的概括，认为学习的迁移取决于主体概括原理的实力或

水平；关系转换说强调主体对关系的顿悟，认为主体越能觉察事物之间的关系，概括化的可

能性就越大，因而可将其视为是对概括原理说的补充。

104、学习定势说：指学习方法一旦为学习者所驾驭，便会形成一种方法的定势，迁移

到以后的学习中去。

105、简述奥斯古德的一维迁移模式。

答：奥斯古德的三维迁移模式是在总结大量（对偶联想式学习迁移）的基础上提出的。

是在桑代克的迁移理论的基础上，对刺激与反应的相像性对迁移影响的进一步说明。该模式

不仅适用于对偶联想式学习迁移的说明，而且还适用于技能学习迁移的说明。

迁移理论的新发展：

106、奥苏贝尔认为，一切有意义学习都是在（原有认知结构）的基础上产生的。

107、先行组织者：是指先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它与将要学习的内

容相比，具有较高的抽象、概括和综合水平，并且能使原有认知结构中的有关观念与新的学

习内容建立联系。分为：陈述组织者和比较性组织者。

108、在完全驾驭某一学习材料的基础上，再过度学习（50%）,学习效果最佳。

109、简述促进学习迁移的有效方法是什么？

答：（1）创设可迁移的学习情境。学生的学习情境与其运用学问的情境相像，越有助于

学习的迁移。

（2）帮助学生概括、理解基本原理。学习迁移的最重要途径之一是对学习材料的一般

原理的理解和概括。

（3）给学生以学习方法的指导。学习方法作为一种主动的定势对以后的学习具有促进

作用。

（4）帮助学生建立合理的、最佳的学问结构。新的学生是在学习者原有认知结构的基

础上进行的。原有认知结构在新的学习中是否具有（可利用性、可辨别性和稳定性），对学

习迁移具有重要影响。

110、学生在学校中的学业成果差异，除源于智力因素以外，非智力因素，诸如（学习

动机、人格特点、家庭背景、社会文化环境）等起着不容忽视的作用。

111、动机：是引起个体的行为，维持已引起的行为，并将该行为导向肯定目标的一种

内在历程。

112、动机作为个体行为的内在动力，可以在（强度）和（方向）二个维度上发生变更。

113、与动机相关的术语包括：（动机与爱好）、（动机与须要、内驱力）、（动机与期望、

诱因）、（动机与看法）。

114、理想水平：指的是个体在行动之前对自己所能达到的成就目标的主观估价。

115、理想水平高，即个体设定的成就目标高；理想水平低，即个体设定的成就目标低。

理想水平的凹凸影响着个体此后从事该项活动的动机。

116、对当前教学有较大影响的四种动机理论：（强化理论、须要层次理论、归因理论和

成就动机理论）。

117、强化理论：动机的概念与这样•种原则紧密地连在•起，即过去曾经受过强化的

行为比那些没有受过强化或受过惩处的行为更有可能重复出现。

118、强化物的形式可以多种多样，它既可以是（实物、符号），也可以是（语言、活动）

等。

119、奖赏的强化价值（并不是肯定的），它依靠于很多因素。

120、马斯洛认为，人有基本须要：（生理须要、平安须要、归属与爱的须要、敬重的须

要、认知的须要、审美的须要以及自我实现的须要）。

121、缺失须要：这些须要必需得到满意，个体才会身心健康地发展，而一旦这些须要

得到满意，个体的满意该须要的动机便随之减弱。

122、成长须要：这些须要恒久不会完全得到满意。

123、（自我实现）位于须要层梯之颠。

124、自我实现：是一个人的潜在实力在其发展过程中的不断实现，是其自身内在本性

的更充分地把握和认可。自我实现就是使自己越来越成为自己所斯望的人物，完成与自己的

实力相称的一切事情，从而达到个人潜能之颠。

125、大约仅有不足（1%）的成人能够达到自我实现，而大多数人则停留在其他的须要

层次上，不再向上发展。

126、试述马斯洛的须要层次理论对教化的启示。

答：马斯洛认为人的七种基本须要为：生理须要、平安须要、归属与爱的须要、敬重的

须要、认知的须要、审美的须要以及自我实现的须要。（然后再分用自己的话叙述）。

127、对教化心理学产生重要影响的归因理论首推美国心理学家（维纳）的理论。

128、维纳认为，人们对胜利或失败的说明涉及三个维度：其一，成败的缘由归于个人

内部因素还是外部因素：其二，成败的缘由归于稳定因素还是不稳定因素；其三，成败的缘

由归于可限制因素还是不行限制因素。

129、维纳认为人们的胜利和失败主要可归为四种因素：（实力、努力、任务难度和运气）。

130、将学业失败作一种（内部的、稳定的、不行控）的归因，不但不能激发学生的学

习动机，反而会造成今后学业失败的恶性循环。

131、与学业失败的归因类似，将学业胜利归于内部的稳定因素-（实力），同样是一种

不利于激发学习动机的归因。

132、归因理论提示我们，在激发学生的学习动机时，•方面要使学生看到（努力因素

的作用）；另一方面还要不断地对学生的努力（供应正反馈）。

133、成就动机理论是由心理学家（迈克里兰）提出的。

134、成就动机：个体选择目标定向的成败活动并努力追求胜利的一般性倾向，它是激

发个体把某一件事情做好的一种内部动机。

135、（阿特金森）提出成就动机影响个体成就行为的理论。它的模式为：（Ts=MsXPs

Xis）,式中：（Ts一成就行为倾向；Ms一成就动机；Ps—胜利的可能性；Is一胜利的诱固价

值）。

136、从公式可以看出，个体的成就动机趣高）,个体所表现出的成就行为倾向就越（大工

137、公式中Ps和Is是一种（相反）的关系，即胜利的可能性越（大），胜利的诱因价

值越（小）。

138、阿特金森指出，避开失败的动机使个体产生一种避开失败的行为倾向，公式为：

（TAF=MAFXPFXIF）,式中：（TAF一避开失败的倾向；MAF一避开失败的动机；PF一失

败的可能性；IF一失败的诱因价值）。

139、阿特金森和雷特温所做的（套圈）试验指出，只有在成败机会参半的情形下，（胜

利）的诱因价值才最大，波试者才会去努力追求。

140、避开失败动机高的人比成就动机高的人（更简洁）做出不现实的职业选择。

141、成就动机的强弱与个人的性格有关，阿特金森将个体分为：