《高等教育心理学》期末复习讲义

高等教育心理学

第一章高等教育与高等教育心理学

一、高等教育心理学研究的对象与内容

（一）教育的概念

＞广义的教育：家庭教育、学校教育、社会教育。是增进人的知识技能、改变人的思想行为的

一切活动。

＞狭义的教育：学校教育。有目的、有计划、有系统地影响下一代的一种社会实践。

（二）教育心理学的概念

□教育心理学（狭义）：专指学校教育心理学,是研究学校情境中学生的学与教师的教的基本

心理规律的科学。是心理学与教育相结合的产物，是自然与社会科学，应用与理论之间的交

叉学科。

□高等教育心理学：是研究高等教育情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。

□高等教育的本质：有目的、有计划、有组织地培养高级专门人才的社会活动.一、教育心

理学的学科性质

（一）高教与普教的区别

♦教育任务不同：高教专业教育，普教基础知识教育。

♦教育对象不同：高教大学生，普教中小学生。

♦社会职能不同：高教有三个职能：一是培养高级专门

人才；二是发展科学技术，开展科学研究（包括教学研究和本

专业的理论研究两方面）；三是直接为社会服务。普教一般不

具备这些社会职能。

♦培养方式不同：高教在让学生接受前人积累的知识经

验的前提下，将科学研究引入教学过

程，引导学生去探索未知领域，在学

习中学会发现和创新。普教一般是传

授前人已有的知识经验，讲授的一般

都是已成定论的东西。

（二）高等教育心理学的学科性质

＞是学校教育心理学的分支学科。

＞是反映高等专业教育特色（高与专）的教育心理学。

＞研究的对象是二十岁左右的大学生。

＞要为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学方法提供心理学依据。

（三）高等教育心理学的主要作用

有助于提高高校师资水平。

有利于提高教育教学质量。

♦有助于进行教育教学改革。

三、科学教育心理学的诞生标志

1903年，桑代克《教育心理学》的出版。桑代克是"科学教育心理学之父"。

四、高等教育心理学研究的原则与方法

（一）高等教育心理研究的原则

客观性原则

发展性原则

♦系统性原则

理论联系实际的原则

教育性原则

（二）高等教育心理学的研究方法

■观察法：自然真实，主观性大、数量有限、代表性差。

■实验法

■调查法

■个案法

■测量法

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第二章高校学生身心发展的一般特征

一、人类心理与行为的基本内容与特征

（-）心理学的概念

•心理学是研究心理现象及其规律的科学。

•人的心理现象是自然界最复杂、最奇妙的一种现象。人类在认识世界、改造世界方面所取

得的一切成就，都与人的心理的存在和发展分不开。

（二）人类心理的概念（心理实质）心理是大脑对客观现实的主观反映。可以

从以下两方面来理解：1、心理是脑的机能；

2、心理是客观现实的反映。

（三）人类心理现象的主要内容

♦心理过程

1、认知过程（感觉、知觉、记忆、想象、思维等）

2、情绪情感过程

3、意志过程

♦个性（人格）

1、心理动力：决定着个体对现实世界的认知态度和活动对象的选择与偏向。包括：动机、需要、

兴趣、理想、世界观、高级情感、道德行为等。

2、心理特征：人们在认知、情绪和意志活动中形成的那些稳固而经常出现的心理特征。包括：

能力、气质、性格等。

♦心理状态：是指心理活动在一段时间里出现的相对稳

定的持续状态.

□感知活动时可出现聚精会神或漫不经心的状态

□思维活动时可出现灵感或刻板状态

□情绪活动时可产生激情或应激状态

□意志活动时可出现犹豫或果敢状态

（三）人类的心理与行为行为是指有机体的反应系统，包括一系列的反应动作和活动。通过

对行为的直接观察与科

学分析，可问接地推断人的心理活动的性质与水平。但是，心理活动与行为之间并不是必然的

对应关系。例如，"口是心非"、"表里不一"。

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第三章高校学生的学习心理概述

一、学习的概念

(一)广义的学习是指有机体由后天获得经验而引起的比较持久的行为和行为

倾向的变化。可从下列三个方面加以说明：

1、学习是人和动物共有的。

2、经验是学习的必要条件，由学习引起的行为变化必须以经验的获得为基础，那些不学而

会的行为不称为学习，如成熟，醉酒，疾病，长期服毒，药物成隐等。

3、学习所引起的行为或行为倾向的变化是相对持久

的。

(二)狭义的学习

•专指学生的学习，学生在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地掌握前人的知

识、技能,发展智力和能力，培养个性和思想品德的过程。

•学习内容大致可分为下列三个方面：一是知

识的掌握和技能的形成；二是智能的开发和

非智力因素的发展；三是行为规范的学习和

道德品质的培养。

二、学习的分类

・加涅的学习层次分类：八个层次

(1)信号学习：对信号刺激作出一般性或弥漫性的反应。如巴甫洛夫的经典条件反射。

(2)刺激一反应学习：使一定情境与一定反应相联结并得到强化。如桑代克和斯金纳的操作

性条件反射。

(3)连锁学习：指学习联合两个或两个以上的刺激一反应动作。如开车，从发动、挂挡、起步、

加速、换挡到停车，就是一系列的刺激一反应动作的连锁化。

(4)言语联想学习：即言语连锁化。如小孩学说话，从单词句、多词句、简单句到复杂句，就

是一系列言语单位的联结。

(5)辨别学习：针对一系列类似的刺激，学习对每刺激作出适当反应。如对相似的英语单词作

出正确反应。

(6)概念学习：学会认识一类事物共同属性,并对同类事物的抽象特征作出反应。如将苹果、

橘子、梨子等概括成“水果"。

(7)规则学习：规则指两个或两个以上概念之间关系，规则学习就是形成多种概念的连锁。如

"面积二长X宽"。

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(8)解决问题学习：运用规则或原理解决问题，以达最终的目的。

■加涅的学习结果分类：五类

(1)智力技能：最基本、最普遍的教育内容，包括基本言语技能到高级专业技能。

(2)认知策略：调节、控制自己注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能

力。

(3)言语信息学习：陈述观念的能力。

(4)动作技能学习：表现为平稳而流畅、精确而适时的司作操作能力。

(5)态度学习：表现为影响着个体对人、对物、或对某些事件的选择倾向。

■冯忠良的学习内容分类：

(1)知识的学习：解决个体的认识问题，即知与不知、知之深浅的问题。

(2)技能的学习：解决会不会的问题。

(3)行为规范的学习：解决做人的问题。

三、联结型学习理论

(一)基本观点认为学习都是通过条件作用，在S与R之间建立联结的过程。强化在S与R

联结的建立中起着

重要作用。

(二)主要内容经典性条件作用、操作性条件

作用。

♦巴甫洛夫的经典性条件作用

L获得律与消退律

>获得律：条件刺激反复与无条件刺激相匹配出现，有机体在两刺激间建立联结的过程。

>消退律：如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越

弱，并最终消失。

2、刺激泛化与分化律

>泛化：相类似刺激也能诱发其条件反应。例如，曾经被一条大狗咬过的人，看见非常小的

狗也可能产生恐惧。其强度取决于新刺激和原刺激相似程度。

>分化：通过选择性强化与消退使有机体学会对条件刺激和与条件剌激相类似的刺激作出不

同反应。如经过训练，狗能学会区分圆形和椭圆形光圈。

3、高级条件作用律

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已经条件化的刺激来使另一中性刺激条件化的过程叫二级条件作用。如以广告设计为例，

一些广告上的产品本来并不能引起人们的注意，但是，由于广告设计者将这些产品与一些诱人

的刺激形象以及一些赞赏性的语言匹配在一起，因而引起了人们对它们的好感与青睐。

■经典条件作用能有效地解释有机体是如何在两个刺激之间进行联系。但无法解释有机体为

了得到某些结果而主动作出某种随意反应的学习现象。如大学生为了报答父母的养育之恩、

为了取得同伴的认同或为了在将来能找到一个好的工作而努力学习；工人为了得到加班费

或希望将来能被提升而主动加班等。

♦斯金纳的操作性条件作用

1、应答行为和操作行为

•应答性行为：是由特定刺激引起的，是不随意的反射性反应，又称为引发反应。经典条件

作用的研究对象。

•操作性行为：不与任何特定刺激相联系，是有机体自发作出的随意反应，称为自发反应。

操作性条件作用的研究对象。人的行为大部分是操作性行为。

2、强化

•正强化：由于某一刺激（表扬、奖励）的出现而增加个体反应频率。是塑造良好行为的有

效手段。在日常生活中，人们常在自觉或不自觉地运用奖励对他人的行为进行积极强化。

如教师对上课守纪律的学生进行表扬，公司老板为努力工作的雇员增加薪水等。

•负强化：由于某个刺激的消除而增加个体反应频率。如看见路上的垃圾后绕道走开，违章

骑车时遇到警察时赶快下车，考试舞弊时被监考发现及时中止舞弊行为等。

3消退

曾被强化过的反应，如在反应后不再有强化物相伴，作出此反应的概率便降低。是一种无

强化的过程，是减少不良行为、消除坏习惯的有效方法。如教师上课时，学生喧闹，教师突然

停止说话，反而能引起学生注意。

4、惩罚

当有机体做出某种反应后，呈现一个厌恶刺激，以消除期印制此种反应发生的过程。

♦意义：多用正强化；用忽视方法即不予强化的方法消除消极行为，少用惩罚，因为惩罚只

能让学生明白什么不能做，但并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。

（三）联结学习论在实践中的应用

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•在教学上的应用

1.激励学习动机教师在教学过程中，随时强化学生正确受好的行为反应，如：学生上课听讲、

积极举行发

言、认真做作业等，教师应及时表扬和奖励，可促使学生积极采取相应的行动，从而促遂学习

动力、提高学习动机。

2.革新教学方法。如学习后要及时复习巩固（强化）。

3.促进语言学习。儿童语言行为由外界增强作

用所引发。

4.增进特教发展

行为改变技术可用于教会智力障碍者的一些行为：如上厕所、自助技能（吃东西、穿衣和

个人卫生）、社会技能等。

•在行为塑造方面的应用

1.塑造良好行为可采用积极强化、惩罚等策略。

2.改善不良行为可采

用下列策略

1）安排某些条件，使其在表现不良行为之后不能获得满足。

2）当不良行为发现频次依我们要求的次序递减时，给予强化，直到消失为止。

3）当不良行为出现时，采取隔离方法，使其没有与他人共处的机会。

4）采用厌恶刺激，以改进其行为。

•在医学上的应用主要用于一些神经症病人的治疗：如焦虑症、恐怖症、抑郁症等。此外，

也用于社会障碍、

人格障碍、厌食症等病人.

四、认知型学习理论

（-）格式塔学派的学习理论

1、代表人物：韦特海墨、苛勒、考夫卡。

2、主要观点：

＞学习是对问题情境的整体知觉和理解。

＞学习的过程是顿悟而不是试误。

（二）鲁布纳的认知结构一发现理论学习的实质是个体把自己的认知结构与学科结构联系起

来，并把它们组成有意义的过程。

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他主张学习的目的在于以发现学习的方式，获得一门学科的基本结构（基本概念和基本原理），

并使学科的知识结构转变为学生头脑中的认知结构。

（三）奥苏伯尔的认知结构一同化理论

1、基本观点：认为学生的学习主要是有意义的接受学习。

意义学习：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实

质的关系。通俗的说，即是理解基础上的学习，而不是死记硬背的机械学习。

2、有意义学习的类型：

■代表性学习（表征学习）：最低层次的学习，使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建

立起等值的关系。如“猫”这个符号代表猫这种动物。

■概念学习：掌握同类事物或现象的共同特征或本质特征。如任何三角形都有三条边、三个

角，而与大小、形状、颜色无关。

・命题学习：学习概念与概念之间的关系。如："北京是中国的首都""三角形的面积等于底

乘以高除以Z。

五、人本主义学习理论

1、代表人物：罗杰斯、马斯洛。

2、基本观点:

。强调以学习者为中心

♦:♦关注学习者内在潜能的发挥

♦:♦尊重学习者的个别差异

。重视兴趣、情感在学习中的价值

3、评价：过分强调学习者的自由和自主，否定教育的功能“

六、观察学习（模仿学习）

1、观察学习的概念：所谓观察学习，是通过观察他人所表现的行为及其结果而发生的替代性

学习。其代表人物

是班杜拉。

2、观察学习的对象：

①活的榜样。具体的活生生的人。

②符号榜样。指通过语言或膨视图像而呈现的榜样。

♦理想的榜样应具备五个条件：

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①榜样要特点突出、生动鲜明；

②要符合学习者的年龄特征；

③榜样的行为要具有可行性，即学习者能够做得到；

④榜样的行为要具有可信任性，即相信榜样做出某种行为出自自身的要求，而不是具有另外的

目的；

⑤榜样的行为要感人，能产生心理上的共鸣。

3、观察学习的过程

■注意过程：注意示范行为的重要特征。

■保持过程：把示范行为在大脑中保存起来。

■运动再现过程：再现示范行为。

■动机过程：再现示范行为的动机力量。能够再现示范行为之后,学习者是否能够经常表现

出示范行为，还受到行为结果因素的影响：①他人对示范行为（示范者）的评价。②学习

者本人对自己再现行为能力的评估.

七、建构主义学习论

1、知识观一知识相对论知识只是一种解释、一种假设,不是问题的最终答案，不是对现实的

准确表征。

2、学习观一意义的生成与建构学习不是由教师向学生传递知识，而是学生主动建构自己知识

的过程。

3、学生观一有准备的头脑学习者并不是空着脑

袋讲入学习情境的C

八、大学生学习的过程与特点

（一）加涅的学习阶段观八个阶段：动机阶段、领会阶段、获得阶段、保持阶段、回忆阶段、概

括阶段、操作阶段、

反馈阶段。

（二）大学生学习的特点

1、内容特点：

•专业化程度较高，职业定向性较强。

•实践知识丰富，动手能力较强。

•学科内容的高层次性和较大选择性。

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2、方法特点：

•自学方式，有更多自由支配时间。

•学习的独立性、批判性和自觉性不断增强。

•学习途径多样性：课堂学习与课外和校外学习相结合,

•具有研究和探究的性质。

II

第四章高校学生的知识与技能学习

第一节知识学习

一、知识学习的界定

（一）关于知识的定义

>教育类辞书中的定义：对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法

则等心理形式。

>从心理学的观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态。认知心理学家皮亚杰认为：知

识是人与环境或思维与客体相互交换而导致的知识建构。

（二）知识的分类

1、陈述性知识

■概念：也叫描述性知识，其提取线索是有意识的，因而是能直接陈述的知识。

■用途：陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题，可用来区别和辨别

事物.

■获得途径：通过记忆获得。

■目的：学习陈述性知识的目的主要是为了获得语义。

2、程序性知识

■概念：也叫操作性知识，是指个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种具体作业形式

来间接推测算存在的知识。

■用途：解决做什么和怎么做的问题。

■性质：由于程序性知识与实践操作密切联系,因而具有动态的性质。

二、陈述性知识的学习

（-）陈述性知识的表征方式

1、命题

表达语词意义的最小言语信息单位。

2、命题网络

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由若干个具有共同成分命题彼此联系组成。

3、图式

有关事物各种属性组合的知识贮存方式。

（二）陈述性知识学习的心理过程陈述性知识的学习可以分为三

个阶段：

第一阶段：新信息进入短时记忆，并与长时记忆中被激活的相关知识建立联系，继而出现

新的意义的建构。

第二阶段：新建构的意义贮存于长时间记忆中，如果没有复习或者进行重新学习，这些意

义会随着时间的延长而出现遗忘。

第三阶段：意义的提取和运用。

♦加涅的陈述性学习的心理过程

1、符号表征学习学习它们代表什么。符号表征学习的主要内容是词汇学习，即学习单词代表

什么。

2、概念学习

概念学习实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。司类事物的关键特征可以由学习者从

大量的同类事物的不同例汇中独立发现，这种获得概念的方式叫概念形成。也可以用定义的方

式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的方

式叫概念同化。

概念学习和概念名称（或概念词）的学习是两种性质不同的意义学习。概念名称学习属于

符号表征学习，即用符号代表概念。同一个概念可以用不同符号代表，如狗的概念可用"狗"

或"dog"代表。

3、命题学习

命题可以分为两类：一类是非概括性命题，只表示两个以上的特殊事物之间的关系。如"北

京是中国的首都"。另一类命题表示若干事物或性质之间的关系，这类命题叫概括性命题，如

"三角形的面积等于底乘高除以2”。所以命题学习实质上是学习若干概念之间的关系，或者说,

学习由几个概念联合所构成的复合意义。

三、程序性知识的学习

（一）程序性知识的表征方式

1、产生式

产生式是所谓条件一活动（如果/则（if/then））的规则（简作C-A规则）。例如，如

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果目标是要增加儿童的注意行为，且童注意时间比以前稍微延长，则对儿童进行表扬。

2、产生式系统

产生式系统由各种产生式组成，系统具有大量的“如果/则”规则。

(二)程序性知识学习的心理过程程序性知识的学习一般也可以

分为三个阶段：第一阶段：陈述性知识的学习。

第二阶段：是通过应用规则的变式练习，使规则由陈述性形式向程序性形式转化。第三阶

段：是程序性知识发展的最高阶段，规则完全支配人的行为，技能达到相对自动化。

■加涅的智慧技能层次论

1、辨别学习

辨别指对刺激的不同物理特征作出不同反应的能力。作为教师，应该知道促进辨别学习的

下列条件，并采取相应的教学方法。如区分字母b、d、p、q,汉字已、己、巳。

第一，刺激与反应接近。在教辨别技能时，教师提供刺激，要求学生立即对刺激作出反应。

第二，反馈.教师对学生的反应及时作出肯定与否定.

第三，重复。

2、概念学习

概念学习,就是能概括出同类事物的共同本质特征。辨别是反映事物的差异，而概念是反

映事物的共同点。如把大小、厚薄、封面颜色和图案不同的书，都看作是"书”这个类别的实

例。

3、规则学习

人们在认识世界、发现各种事物内在联系的基础上，得出计算的公式、处理事物的法则或

提出科学原理和定律等，这些公式、法则、原理、定律都叫"规则"。

四、策略性知识的学习策略性知识又叫学习策略，是学习者用以支配自己心智加工过程的程

序性知识，是指如何

学习、记忆或解决问题的一般方法、包括应用策略进行自我监控的方法。策略性知识包括认知

策略、调控策略和资源管理策略三部分。每一部分有包含一些分策略，

下面介绍几种认知策略。

(-)复述策略

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运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。常

用的复述策略有以下一些方法。

1、利用无意识记和有意识记

2、排除相互干扰（前摄抑制和倒摄抑制）

3、整体识记和分段识记

4、多种感官参与

5、复习形式多样化

6、画线

（二）简单加工策略将新接触到的材料进行一定程度的加工，并赋予一定的意义。记忆术是

典型的简单加工技

术。对无意的材料赋予某些人为意义，以促进知识保持的记忆方法。如对于数字

816449362516941和12365的记忆。

（三）精细加工是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层

加工策略。下

面是一些常用的精细加工策略C

1、做笔记。包括摘抄、评注、写节段概括语和结构提纲等活动。做笔记的过程包括以下三

个步骤：①在笔记本每页的右边（或左边）留出几厘米空白；②记下听课的内容，但俣留空

白；③整理笔记，在空白处写上批注、评语或简要的总结等。

为了培养学生做笔记的良好习惯，教师讲课时应注意语速不宜过快，复杂的、重点的内容

要适当重复，对讲课内容的结构、层次和重点应进行板书。

2、提问

3、生成性学习

4、利用背景知识，联系实际

（四）组织策略组织策略是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，以形成新的知

识结构。1、列提纲；

2、利用图形；

3、利用表格。

（五）质疑策略质疑策略包括三个方面的内容：①激疑；②释疑；

③存疑。

（六）深造自得策略

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指一个人在学习上依循正确的方法得到高深的造诣，就要求他积极主动地有所得；积极主

动有所得，就能巩固所掌握的知识。实际上就是要求人们在学习中要充分发挥自己的主动性和

积极性，最大限度地挖掘自己的学习潜力。

(七)熟读精思策略就是要按照记忆和思维的辩证关系进行学习，即要求在学习中记忆与思

维紧密结合起来，

不能顾此失彼。要善于思考，不要死记硬背。

第二节高校学生运动技能的学习

一、运动技能的界定

(-)运动技能的定义也叫动作技能，是人类一种习得的能力，是人类有意识、有目的地利

用身体动作去完成一

项任务的能力。

(二)运动技能的分类

1、连续一断续

2、精细一粗壮

3、内反馈一外反馈

4、简单一复杂

二、运动技能的结构

(-)运动技能的构成成分

1、动作或动作组就其难易程度来说，动作又可以分为反射动作、基本一基础动作、技巧动作。

反射动作是简单的单元动作。基本一基础动作是由一系列的反射动作组成的，跑、跳、滚、

抓等动作都是基本一《出动

作。

技巧动作又是一系列的基本T5出动作组合而成的。如打球、游泳、开车等。

2、知觉能力

知觉能力包括动觉、听觉、视觉、触觉辨别的能力。其中手眼协调、手脚协调、身体平衡

对完成任务有重要意义。

3、体能

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包括耐力、力量、韧性、敏捷性等。

三、运动技能的形成过程

（-）操作的定向学习者必须了解做什么、怎样做的有关信息与要求。

（二）操作的模仿操作模仿即实际再现出特定的动作方式或行为模式。即试图尝试做出某种动

作。其实质是

将头脑中形成的定向映像以外显的实际动作表现出来。

（三）操作的整合模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一

体化的动作。

（四）操作的熟练指所形戌的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到

高度的完善化

和自动化。

四、高校学生运动技能的培养

（-）准确地示范与讲解

（二）必要而适当地练习

（三）充分而有效的反馈

（四）建立稳定清晰的动觉

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第五章高校学生的学习迁移

一、学习迁移及其分类

（-）学习迁移的界定学习迁移（简称迁移）是一种学习对另一种学习的影响。

（二）学习迁移的分类

•正迁移和负迁移正迁移（积极迁移）是指先前学习对后继

学习的积极影响。负迁移（消极迁移）是指先前学习对后

继学习的消极影响。

二、学习迁移的理论了解各种理论关于迁移的

基本观点。

三、学习迁移的影响因素

（-）学习对象的共同要素学习材料的相似性，学习情境的相似性，学习目标

的相似性。

（二）已有经验的概括水平所掌握的经验概括水平越高，迁移的可能性就越大，效果也就越

好。对事物关系有了概括

了解的学生，往往能较好地理解和处理陌生的问题。

（三）认知技能与策略迁移过程是通过复杂的认知活动实现的，因此认知技能和认知策略的

掌握及其掌握水平必

然要影响到正移的实现。

（四）定势的作用定势也叫心向，是指先于一种活动而指向该活动的一种心理准备状态。对迁移

影响（正负）

的双重性。

四、高校学生迁移能力的促进

（一）确立合理的教学目标教学目标的确立必须从整体出发来考虑。教学目标的表述应明确

而具体，不能含糊笼统.

教学目标一般包括：①知识的掌握；②能力的发展；③志度情感的培养；④迁移能力的发

展（”为迁移而教”）.

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（二）科学精选教学材料

精选教材至少要把握两条原则：第一，材料要具有时代性。第二，教学材料要具有迁移的

价值。根据学习迁移规律的要求，应把各门学科中具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的主

要内容。所谓具有广泛迁移价值的材料，就是学科的基本概念、基本原理、基本法则、基本方

法、基本态度等。

（三）合理组织教学内容基本标准是要使教材结构化、一体化、网络

化。

（四）有效设计教学程序教学程序既包括宏观方面的整体安排即学习的先后顺序安排（如教学

周历表的编写），也

包括微观方面的每一节课的教学程序设计（如备课）O

（五）教会学生学习与迁移使学生掌握学习的方法及学习的技能，培养学生的迁移能力（举一

反三、以一贯十、触类

旁通）。"授人以鱼"不如"授人以渔"。

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第六章高校学生的问题解决与创造力

第一节问题与问题解决

一、问题与问题解决的界定

（-）问题的实质所渭问题，就是疑难或称"难题"，是指那些不能直接用已有的知识处理，

而必须间接用

已有的知识处理的情境。按照现代认知心理学的理解，问题就是指在给定的信息和目标状态

之间有某些障碍需要被

克服的刺激情境。

问题包含三个基本成份：

>给定（givens）:关于问题条件的描述，即问题的起始状态；

>目标（goals）:问题要求的答案或目标状态；

>障碍（obstacles）:通过一定的认知操作及思维活动找到答案，逐渐达到目标状态。

如字谜："B月月松间照，清泉石上流”.

（二）问题的分类

1、根据问题解决的目的是否明确可分为：

•精确问题：问题目标及达到目标的途径清楚明确。如：A>B,B>C,问A与C哪个大。

•模糊问题：目标不明确，有很大的不确定性。如：如何写一篇作文。

2、按照解决问题的手段可分为：

•常规问题：指那些用常规手段便可以使问题得到解决的问题.

•非常规问题：是不能按照人们惯用的解决问题的方法和程序解决问题，而必须用新的方法

与程序解决问题。如："曹冲称象"、"司马光破缸救人"。

3、按照解决问题的答案是否唯一可分为：

•封闭性问题：解决只有一个唯一周定的答案。如：单选题。

•开放性问题：可以有多种答案的问题。如：多选题。

4、按问题层次和水平可分为：

•呈现型问题：是一些给定的问题（由教师或书本提出），答案是现成的，求解的思路也是

现成的。

•发现型问题：由解决者自己提出的或发现的，而不是由教师或教科书给定的问题。

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•创造型问题：人们从未提出过的问题。

5、按解决问题是否受对手影响可分为：

•对抗性问题：在对抗性活动中解决问题。如：下象棋等。

•非对抗性问题：解决问题没有对手参与。如：做数学题。

6、按解决问题者对所解决的问题占有相关知识的多少可分为：

•语义丰富的问题：解决问题者对所解决的问题占有很多的相关知识。如心理学家解决心理

学问题。

•语义贫乏的问题：解决问题者对所解决的问题没有相关的经验。如一般人解决心理学问题。

（三）什么是问题解决1、定义：是由一定的情境引起的，按照一定的目标，应用各种认知活

动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。

2、特点:

•问题情境性

•目标指向性

•操作序列性

•认知操作性

二、问题解决的一般认知过程

1、发现问题

问题本身是客观存在的，关键在于你能否发现。问题能否发现取决于三个因素：主体活动

的积极性、主体的求知欲望、主体的知识经验。

2、明确问题

就是通过分析问题，找出问题的要求与条件及其他们之间的联系，把握问题的实质，确定

解决问题的方向。

3、提出假设

就是提出解决问题的可能途径、方法和策略。如学生提出的解题设想、教师教学计划、医

生治疗方案。

4、检验假设

21

通过一定方法来确定假设是否合乎实际。假设的检验可通过实践或推论来进行。

三、问题解决的主要心理影响因素

（一）有关的知识经验任何问题解决都离不开一定的知识、策略和技能，有些问题的解戾需要

专门领域的知识、

技能和策略。

（二）习惯定势与功能固着

1、习惯定势

定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。如：脑筋急转弯：

一位公安局长在路边同一位老人谈话，这时跑过来一位小孩，急促地对

公安局长说："你爸爸和我爸爸吵起来了！"老人问："这孩子是你什么人？"公安局长说：

"是我儿子。"请你回答：这两个吵架的人和公安局长是什么关系？

2、功能固着

功能固着是一种从物体TF常功能的角度来考虑问题的定势.也就是说，当一个人熟悉了一

种物体的某种功能时，就很难看出该物体的其他功能。

（三）问题情境与表征方式问题情境是个体面临的刺激模式与其已有知识结构所形成的差异。

如图6-11。表征方式即

知觉对象排列特点。如9点连线图。

（四）酝酿效应当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得其解的时候，如果他暂时停下

来去做别的

事情，几小时、几天或几周之后，他可能会忽然想到解决的办法，这就是酝酿效应。

（五）原型启发所谓启发,是指从其他事物那里发现解决'可题的途径和方法。对解决问题起了

启发作用的

事物叫原型。

原型之所以能起到启发作用，是因为原型与要解决的问题之间存在着某些共同点或相似处。

通过联想，人们可以从原型中间找到解决问题的新方法。

（六）情绪和动机状态在一定限度内，情绪和动机强度与问题解决的效率成正比。情绪的性质也

影响到问题解决。

一般来说，积极的情绪状态有利于问题解决，消极的情绪状态不利于问题解决。

22

第二节促进问题解决的教学策略

一、促进学生形成合理的知识结构二、帮助学

生掌握和运用思维策略三、养成学生迁移与运

用知识的习惯

第三节高校学生创造力的开发

一、创造力的实质

♦创造力是个体根据一定目的，运用各种信息，生产出某种新颖、独特、有社会或个人价值

产品的能力。

♦创造是指一种最终产生成品的活动或现象，有真创造和类创造之分。真创造：是一种产生

了具有人类历史首创性成品的活动。类创造：产生的成品在人类历史上并非首创，只对个

体而言具有独创性。

二、创造力与知识、智力和人格

（-）创造力与知识一般来说，知识经验与创造力是呈正相关的。但在某些条件下呈负相关。

P210.

（二）创造力与智力

它们是两种不同但又密切相关的能力，两者呈非线性关系。①低智商不可能有高创造性。

②高智商可能有高创造性，也可能有低创造性。③低创造性者智商水平可能很高，也可能很

低。④高创造性必须有高于一般水平的智商。

（三）创造力与人格创造性高的个体具有自信、自重与胸襟开阔等人格特征。有敏锐的感知

能力，有良好的协

同能力，有雄心、有决心，有强烈的好奇心和自信心，有狡强的幽默感。

三、创造力的开发训练

（-）创设有利于创造性发挥的环境托兰斯提出了教师应当遵守并用以鼓励学生创造性思维的

五条原则：（1）尊重与众不同的

疑问；（2）尊重与众不同的观念；（3）向学生证明他们的观念是有价值的；（4）给以不计

其数的学习机会；（5）使评价与前因后果联系起来。

这里的环境包括心理环境和物质环境。良好的心理环境，即要尊重学生，珍惜学生的独创

性，尽量鼓励学生有创造性的思想和做法，允许学生提出与教师不同的意见。良好的物质环境，

23

即要为学生提供创造所需的时间、地点和材料等。

（二）激发问题意识与开发创造力所谓问题意识，就是对问题的敏感性、感受性。即善于去发

现问题。问题意识的来源：好

奇心；怀疑精神。学校教育必须强化问题意识,培养学生的问题意识，要让学生的头脑中充满

问号，而不是

充满句号。

（三）运用创造思维规律开发创造力创造思维是指经过思维能够产生新的思维成果的活动。其

主要成分包括发散思维和集中思

维。发散思维也称求异思维，指个体在解决问题时,同时想到数个可能的解决方向，尝试沿着

不同的途径探索解决问题的方案。集中思维也称求同思维，是指个体在解决问题时，根据已有

的知识经验，遵循逻辑规律去寻求唯一正确的或最好的答案。其中，发散思维是核心，具有流

畅性、变通性、独特性等特点。

比如:在教学中，教师可以采用一题多解、一文多做、一物多用等方式培养学生的发散思维，

使他们不被已有偏见束缚，同时也要注意培养学牛的聚合思维，善于从"多解、多做、多用"

中寻找最佳答案。

（四）帮助学生掌握一定的创造技法

缺点列举法

特征列举法

逆向思考法

♦:♦扩加法与缩减法

♦类比思考法

联想思考法

♦:♦移植思考法

♦:♦组合思考法

。头脑风暴法

"头脑风暴法”是奥斯本（Osburn）于1957年提出来,其基本原则是,在集体解决问

题的课堂上，暂缓作出评价，以便于学生踊跃发言，从而引出多种多样的解决方案。为此，

教学活动要遵守以下规则：

①禁止提出批评性意见（暂缓评价）；

②鼓励提出各种改进意见或补充意见；

③鼓励各种方法，多多益善；

④追求与众不同的、关系不密切的、甚至离题的想法。

24

。戈登技术

①提出一个抽象的问题。"如何存放东西”。让学生思考存放东西的各种方法。P229.

②缩小问题范围，例如提出"要存放的东西很大"。

③进一步缩小问题的范围，提示"东西不能折起来，也不能切断"。如此等等。

（五）教学活动具有创造性

1、要使教学活动有新颖性，

2、要使教学活动富于变化，

3、要尽可能超越"给定"信息。

教学机智案例实例一：教学《我应该感到自豪才对》

一文，在学习了课文后，T立学生就对我说："老

师，我在动物园中见过骆驼和马，确实马长得比较帅气，而骆驼长得很难看。我认为小红马的

话一点也没错。"当时，我一愣，刚想给他说说骆驼和马在沙漠中的不同表现时，一位同学马

上抢着说："光有好看的长相是没有用的，人们不是总说’中看不中用‘吗？"而第一位同学

也不甘示弱，又说：“连亚里士多德也说过：美是比任何介绍信都有力的推荐。”这时，我发

现好几位同学也已蠢蠢欲动了。面对如此激烈的场面，我灵机一动，说：”学习了这篇文章，

同学们对骆驼和小红马肯定有很多想法。老师就让你们分正、反方进行辩证吧！"辩证中，双

方学生不断摆观点，找依据。正方认为：骆驼外表不好看，但在沙漠中却有大用处，因而会有

“沙漠之舟"的美誉。反方则提出相反的观点：现代社会需要人们在各行各业都要体现美。哪

怕是一件小小的物品，没有了精美的外型设计，缺少了精美的包装，即使有很强的实用价值，

它也很难得到消费者的青联的。在"辩证"这个环节中，由于教师的灵活机智，激发了学生的

学习热情，为学生展示才能创造了机会和条件，更激活了本节课的教学氛围。

实例二：如教学《地球清洁师》一课时，我准备讲课了，可学生还没有安静下来。我沉默

了一会，然后开口问到：”《地球清洁师》这篇课文谁没有预习过？"这下，全班都安静了，

并有好几位学生不好意思地举起了手。这时，我进一步向学生提出这样一个问题："清洁师是

干什么的？你是怎么理解的？"同学们听后，兴趣就来了，个个根据自己的认识争着回答。有

的说就是街上的清洁工。有的说那些清洁公司的员工也是，有的甚至认为帮助人家打扫家园的

钟点工也算。我抓住时机，引出将要学习的课题说："那么，地球清洁师会是谁呢？现在我们

一起来学习《地球清洁师》这篇课文。”一个精彩的开场白使学生迅速安静下来，并将他们的

注意力引到课文中去，又保护了学生的自尊心，激活了学习的氛围。

25

第七章高校学生的学习动机

第一节学习与学习动机

一、学习动机的概念是推动个体从事学习活动的内在过程或心理状

态。动机具有三种功能：激活功能、引导功能、维持和调整功

能。

二、学习动机分类学习动机由三个方面的内驱

力所决定：

1、认知内驱力

是学习的内部动机，即一种要求掌握知识的需要，以及系统地阐述问题并解决问题的需要。

在教学中培养方法是：想方设法让学生在学习过程中能够不断地获得成功的学习经验，使

学生对获得有用的知识本身发生兴趣。

2、自我提高的内驱力是学习的外部动机，是个体因自己的本事（胜任能力、工作能力）提高

而获得相应地位的

需要。

3、附属内驱力

是为了赢得长者（家长、教师）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要。

三、动机冲突与目标确立动机冲突是指在同一时间内出现的彼此不同或相互抵触的动机，因

不可能都获得满足而产

生冲突的矛盾心理。其种类主要有双趋冲突、双避冲突、趋避冲突。目标确立是动机冲突的

结果。

四、学习动机与学习效果1、学习动机对学习效果的影响取决于动机本身的强弱。耶基斯-多

德森定律表明：适当的学习动机能最大限度地提高学习效果。

2、学习动机对学习效果的影响与个体行为的质量有关。学习质量受学习基础、教师指导、学

习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况

等影响。P252表7-3.

26

第二节学习动机的理论

一、强化动机理论

•由联结主义学习理论家提出来的。

•把人类行为的动力归结到了强化,认为任何学习行为都是为了获得某种报酬，因此主张采

取各种外部手段如奖赏、赞扬、评分、等级、竞赛等，来激发学生学习动机。

•过分强调引起行为的外部力量（外部强化），忽视甚至否定人的学习行为的自觉性与主动

性（自我强化）

二、成就动机理论1、成就动机：是在成就需要的基础上产生的，它是激励个体乐于从事自己

认为重要的或有价值的工作，并力求获得成功的内在驱动力。

2、主要代表人物：麦克兰德、阿特金森。

3、主要观点：

•成就动机高的人，喜欢选择难度较大，有一定风险的开创性工作；成就动机低的人，倾向

于选择风险较小、独立决策少的任务或职业。

•成就动机的强度是由动机水平、期望和诱因的乘积来决定的。

•个体的成就动机分为两类：力求成功的动机和避免失败的动机。据此，可把个体分为力求

成功者和避免失败者。力求成功者将目标定位于获取成就，避免失败者将心态定位在如何

避免失败。

4、成就动机的激发：在教育活动中，要调动力求成功者的积极性，就应当樨供新颖且有一定

难度的任务，安排

竞争的情境，用严格评定分数等方式来激起他们的学习动机。而对于力求失败者，则要安排少

竞争或竞争性不强的环境。如果小有成功,应立刻给予奖励或强化，评定分数也要适当放宽，

并尽量避免在公开场合指责其错误。

三、归因理论

1、代表人物：海德、罗特、韦纳。

2、三维度六因素归因理论的基本点：三维度即内部归因和?卜部归因（内外在维度）、稳定性归

因和非稳定性归因（稳定性维度）、可控归因和不可控归因（可控性维度）。六因素即能力高

27

低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外部环境。

四、自我效能感理论

1、代表人物：班杜拉。

2、自我效能感：是指人对自己能否成功地进行某一成就行为的主观判断。如教师对自己能否顺

利通过教师资格考试的主观判断。

3、基本观点：

•人的行为受两个因素的影响：行为的结果因素（即强化）和行为的先行因素（即期待）O

•期待分为两种：结果期待和效能期待。结果期待是指人对自己的某一行为会导致某一结果

的推测。效能期待是指个体对自己能否实施某种成就行为的能力判断，即人对自己行为能

力的判断。

第三节高校学生学习动机的激发

一、设置合理目标一般来说，具体的、短期内能实现的、难度中等的目标可以有效激发学生的

动机。

二、有效利用反馈与评价对学习目标达到与否的反馈告诉学生目前的努力距离目标有多远，学

生可以更加努力或尝

试采用其他策略。因此，要让学生知道自己的学习结果，这样可产生相当大的激励作用。对学

生的评价应注意：第一，对学生的成功和失败采用不同的评价方法；第二，只作纵向

比较，不作横向比较。

三、增加学习任务的趣味性可从两方面着手：一是通过教师改变任务本身。二是注意选择能够

吸引学生兴趣的材料。

如教学中尽量列举学生感兴趣的生活轶事和例子，但须与教学（或学习）目标相一致。

四、合理运用奖励与惩罚

1、以表扬、奖励为主。

2、奖励与惩罚必须公正合理，实事求是，恰如其分。表扬、奖励时，要指出不足之处和进步的

努力方向.批评、惩罚不能全盘否定.3、运用批评、惩罚一定要端正教育思想，要在爱?户和尊

重学生的前提下进行，要严禁体罚和变相体罚。

4、奖励和惩罚要适时和适度。

28

五、利用竞争与合作

1、在竞争中结合思想教育，使竞赛成为激励学生集体荣誉感与责任感的手段。

2、尽量多用集体或小组竞赛，而少用个人竞赛，并鼓励学生开展“自我竞赛"。

3、激励学生为集体的成功而共同努力，积极承担集体义务,共享成功的奖励。

六、增强自我效能感1、要求学生形成适当的预期。使学生认识到：自己可以控制将来的成功，

只要有付出就会有回报。2、为学生提供挑战性任务。使学生能从任务完成中获得有关自己能

力的信息，从而增强自我效能感。

七、进行归因训练

1、要引导学生找出成功或失败的真正原因，即进行正确归因。

2、教师应根据每个学生过去一贯成绩的优劣差异,从有利于今后学习的角度进行积极归因，哪怕

这时的归因并不真实。一般而言，无论是优生还是差生，归因于主观努力的方面均是有利的。因

为归因于努力，可使优等生不至于过分自傲，能继续努力，以便今后能继续成功；使差等生不至

于过分自卑，也能进一步努力学习，以争取今后的成功.

29

第八章高校学生的学习风格

第一节学习与学习风格

一、学习风格的界定

♦至今没有一个统一的界定，西方国家有不同的内涵。

♦我国谭顶良先生的定义为:学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习

策略和学习倾向（情绪、态度、动机、偏好）的总和。

♦学习风格的特点：第一，独特性。学习风格具有鲜明的个性特征，每个人的学习风格都

有自己的特色。第二，稳定性。学习风格形成后很少随学习内容、学习环境的变化而变化，

但具可塑性。第三，兼有活动和个性两种功能。一方面使学习过程得以顺利进行；另一方面

使学习过程和学习结果受个性的影响。

二、学习风格与认知风格

♦认知风格是个体组织和加工信息时所习惯采用的独特方式。它与学习风格既有区别又有联

系。

♦相互联系：

第一，认知风格是学习风格的组成部分。从两者的研究视角和内容看出，认知风格是学习风格

的组成部分，学习风格包含认知风格。

第二，都具有个体差异性和相对稳定性。第三,都是在环境的影响下通过交互作用发展起来

的。外界环境的影响包括家庭环境、学校教育和文化。

♦相互区别：第一，认知风格具有更多的先天成分，学习风格主

要是后天形成的。

第二，认知风格和学习风格与智力的关系不同。认知风格独立于智力，但学习风格的形成受智

力水平的直接影响。

第二节学习风格的构成要素我国学

者认为，学习风格是由生理、心理、社会三大因素构成的。

一、生理要素

30

是指学习者对学习环境中的若干要素，包括个体对外界环境生理刺激、一天内时间节律以

及在接受外界信息时的不同感觉和偏爱等。主要有六个方面：声音、光线、温度、活动性与坐

姿、学习时间、感觉通道。

二、心理要素

是指学习过程中个体在认知、情感、意动三个心理层面上的不同偏好。

(-)认知要素主要表现为个人对外界信息刺激的感知、注意、思维、记忆和解决问题的一贯

方式，是学

习风格在心理层面上的核心内容。主要包括：

1、知觉风格

在认知风格的所有要素中，场独立与场依存是认知风格的核心。

♦场独立型学习者：在信息加工时，能以自己独立的标准去知觉事物，对外界环境的依赖程

度低。

♦场依存型学习者：在信息加工时，对外界环境有较大的依存性，往往较多地依赖外在参考

去知觉事物。

2、对信息的同时性加工和腥时性加工现代认知心理学认为，人在进行信息加工的过程中有同

时性加工和继时性加工两种最基本

的信息处理方式。

♦同时性加工：是指认知主体在同一时间内对多个信息进行加工，将它们联合成整体，从而

获得事物意义的一种信息处理方式。同时性认知风格的特点是：在解决问题时，善于采用

发散性思维，从多个视角对问题进行全面考虑。

♦继时性加工：是指认知主体对外界信息逐一进行加工从而获取意义的信息处理方式。继时

性认知风格的特点是：在解决问题时，能一步一步地分析问题，直到找到问题的答案。

3、记忆风格

在学习过程中，个体会采用不同的记忆方式，趋异与趋同就是最基本的两种。

♦趋异者：倾向于精确地知觉新的信息，能觉察出新旧信息的细微不同和变化，从而能精确

回忆。

♦趋同者：倾向于很快地将信息同化于原有信息之中，不做精细分化，从而在头脑中保持较

为模糊的印象,不能精确回忆。

4、思维风格

思维风格的差异表现在下面三个方面：

♦分析与综合：分析是指学习者在头脑中把认识的概念、观念或问题分解为若干部分、特征

31

或方面。综合是指学习者面对一个事物，把它作为一个整体，笼统地加以把握，思维的深

刻性和准确性较低，直觉性、模糊性较高。不同的学习者对这两种思维方式各有偏爱。

♦发散与集中：发散是沿着各种不同方向、从不同的角度思考问题。集中是朝着一个方向思

维，以求得解决问题的答案。

♦归类的宽与窄：归类就是学习主体按照一定的标准对新信息进行精确、全面、有组织的分

类，并将其纳入原有认知结构的过程。窄归类者倾向于运用精确的标准识别新的信息，并

使新信息归入它应属的合适类别；而宽归类者则运用模糊的标准，将新信息归入外延过宽

的类别当中。

5、解决问题的风格有冲动性和沉思性两种不同的解决问题的风

格。

♦冲动性学习者：面对问题总是急于求成，只把握问题的部分信息，不能全面、透彻的分析，

常以直觉式、顿悟式的方式作出决定，反应速度快，易发生错误。

♦沉思性学习者：面对问题不急于作答，会运用充足的时间考虑、审视问题，对问题中的各

要素及其相互关系作深入思考，权衡各种问题的解决的方法，从中选择一个满足多种条件

的最佳方案.反应谏度慢，解决问题的质量很高C

（二）情感要素学习风格情感因素要素主要由理性水平、成就动机、焦虑水平和控制点四部分

组成。

1、理性水平

描述学习者个体学习主动性、独立性的一个指标。不同理性水平的学生学习风格存在很大

差异。一般来讲，理性水平越高