2025年高等教育心理学模拟试题及权威解析合集

第一章心理学

1.心理学是研究心理现象及其发生、发展规律的科学。（艾宾浩斯心理学有一种长期的过去一种短期的历

史）心理学重要研究对象人的心理。

2.心理现象由（心理过程）（个性心理）两大部分构成。个性心理中的个性倾向性构成离心力发展的动力原

因。

3.心理过程包括（认识过程）（情绪情感过程）（意志过程）。

有的人严于律己，有的人文过饰非，这是性格不一样。有的人活泼好动，有的人沉默寡言，这是气质不一样。

人的心理现象是自然界最复杂、最奇妙的一种现象，恩格斯曾把它誉为“地球上最美的花朵”

4.唯心主义认为心理是脑外之物，是不依赖于脑而产生的，是一种灵魂，是与脑无关的“心”的活动。辩证

唯物主义认为，心理是脑的机能，心理是客观现实的反应。

5.行为时指有机体的反应系统，它由某些列反应动作和活动构成，是在一定的状况下产生的，是由刺激引起

的，这些刺激既可以使来自于外部的物质世界或社会环境，也可以使来自于内部的生理与心理原因。

6.团体心理（社会心理）与个体心理的关系：是共性与个性的关系，团体心理是在团体的共同生活条件和环

境中产生的，它是该团体内个性心理特性的经典体现，而不是个体心理特性的简朴总和。团体心理离不开个体

心理，但它直接影响个体心理或个体意识的形成与发展。

人的心理和动物的心理不一样，重要是由于人的心理具故意识性C

7.人的意识重要体现为用词的形式巩固在头脑中的知识体系。

8.意识的三个特性：一能动性。二目的性。三具有自我意识

9.人的心理除了具故意识心理外，还具有无意识现象，无意识现象在正常状态下是意识不到的，同步也是不

能自觉进行控制和调整的。如：梦-不可控制的；口误笔误也是无意识的。潜移默化也是无意识的。

10.人与人的心理差异重要表目前性格、气质、能力三个方面，这三个方面称作个性心理特性。

11.1879年德国心理学家冯特在莱比锡大学建立了世界上第一种心理学试验室，这被看作是心理学走向独立

发展道路的标志。

12.心理学重要流派A构造主义冯特铁钦纳，构冯铁主研意经三素感意激内省B技能主义创始人詹姆士一C

行为主义美国华生D精神分析学派奥地利弗洛伊德E格式塔心理学德国维特海默、苛勒、考夫卡F认知心理学

美国奈塞尔G人本主义心理学美国马斯洛、罗杰斯

13.1967年，奈塞尔《认知心理学》一书的出版是现代认知心理学诞生的标志。

14.人本主义心理学由马斯洛、罗杰斯等人创立。反对心理学目的“第一势力”一行为主义的机械决定论和

“第二势力”一精神分析的生物还原论，因而被称为“第三势力”

15.教育心理学是教育学与心理学有机结合的产物，是研究学校教育情境中学与教的基本心理学规律的科学。

16.一种完整的教学活动过程包括（明确教学目的）（分析任务（确定学生原有水平）（设计课程）（教学）

（评估）

17.教育心理学既是教育学的一种分支，也是心理学的一种分支，是一门实践性很强的应用抖学。，是一门介

于社会与自然、应用与理论之间的交叉学科。

18.教肓心理学作为独立学科是以19桑代克的《教育心理学》出版为标志。

19.高等教育心理学是研究高等教育情境中学与教的基本心理规律的科学。

20.高等教育心理学的学科特性1是学校教育心理学的分支学科；2是反应高等专业教育特色的教育心理学；

3是为实现高校的三大社会职能和适应高等教育特点的教学措施提供心理学根据的学科。

21.相交一般教育而言，高等教育在教学措施上的特殊性详细体现：

A：教学中学的比重逐渐增长，教的比重逐渐减少，教师重视最大程度地发挥学生的主体作用，学生主体活动增

长。B：教学上由传授法向指导法转化，学习法由再现式向探求式、研究式转化。C：在教学内容上，由传授基

础知识为主向传授专业为主转化，由重视教知识向教思维方式转化。D：校内教学和社会实践相结合，教学与科

学研究互相渗透，并在社会实践和科研活动中，锻炼独立工作的能力。

22.学习高等教育心理学的意义：P18

首先，学习高等教育心理学有助于提高教师的整体素质。

另一方面，通过对高等教育心理学的学习有助于提高教育教学质量。

第三，学习高等教育心理学有助于进行教育教学改革。

23.高等教育心理学研究的基本原则

A客观性原则B发展性原则C理论联络实际原则D教育性原则

24.高等教育心理学研究措施（描述性研究措施）（试验性研究措施）

25.描述性研究分（观测法）（调查法）（个案法）

第二章学习动机

26.学习动机的涵义：动机是指推进个体活动的内外动力原因。学习动机就是推进学习活动的内外动力原因。

内部的动力原因称为内驱力，外部的动力原因称为诱因。

27.内驱力就是学习者从事学习活动的内部驱动力量，重要由学习需要构成。学习需要是指个体在学习活动中

感到有某种欠缺而力争获得满足的心理状态。它的主管体验形式是学习者的学习愿望或学习意向，这种愿望或

意向是驱使个体进行学习的主线动力，它包括学习的爱好、爱好而学习的信念。

诱因是指可以激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。可以使食物、水还可以是声

誉、地位等。

28.学三期待是个体对学习活动所要到达目的的主观估计，它是另一种构成学习动机构造的基本原因。学习期

待是静态的，而诱因是动态的，它将静态的期待转换成动态的期待。因此学习期待就其作用来说就是学习的诱

因。

29.学W动机的功能（激活功能）（指向功能）（强化功能）

学习动机与学习活动可以互相激发、互相加强，学习动机一旦形成，它就会自始至终，贯穿于某一学习活动的

全过程。

30.学W动机的种类（奥苏泊尔）学习的重要动机就是成就动机，由3方面的内驱力构成1（认知内驱力一来

源学习活动自身）是一种规定理解事物、掌握知识，系统地论述并处理问题的需要。2（自我提高内驱力一来

源学习活动之外的外部动机）是指个体由自己的学业成就而获得对应的地位和威望的需要。3（交往内驱力也

叫附属的内驱力一来源学习活动之外的外部动机）是指个体为了获得长者的赞许和同伴的接纳而体现出来的把

工作、学习搞好的一种需要。

31.根据动机的作用划分：1直接的近景性动机一不够持久一教师教学措施灵活、教师教学内容生动2间接的

远景性动机一比较持久一学习为了此后能更好的胜任工作。

根据动机的状态划分：1主导动机2辅导动机

根据动机的来源划分：1内部动机一学习的求知欲、学习爱好等2外部动机--学习为了获得奖学金、为了防止

失败带来的惩罚等

学习动机与学习效果的关系L学习动机的性质与学习效果的关系2.学习动机的水平与学习效果的关系，学习

动机与学习效果的关系一般状况下可以描述为“倒U”曲线，即，当学习动机欠在适中水平时，学习效率最

高。

32.大学生学习动机的特点P29

A学习动机的多元性B学习动机的自律性C学习动机的社会性D学习动机的职业化

33.学习动机的理论（强化动机理论一行为主义心理学家提出一用刺激反应作为解释所有心理现象的最高原则

一过度强调外部强化，忽视了了自我强化一强化可以分为正强化和负强化，从程序上可以分为持续强化和间断

强化一间断强化从时间上可以分为固定期间间隔强化（定期距强化）和不固定期间间隔强化（变时距强化）一

-强化从强化和反应次数的关系上划分，可以把强化分为定比率强化和变化率强化）（成就动机理论）（成败

归因理论）（自我实现理论）

34.强化可以分为正强化和负强化，正强化是指某个快乐刺激的出现会提高学习者反应的概率。负强化指某个

厌恶刺激的退出会提高个体行为反应的概率。

35.强化从程序上分（持续强化）（间断强化）

36.强化从反应次数关系上分（定比率强化）（变比率强化）

37.成就动机定义：是在人的成就需要的基础上产生的，它是鼓励个体乐于从事自己认为重要的或有价值的工

作，并力争获得成功的一种内在驱动力。代表人物默里，麦克利兰，阿特金森。

38.阿特金森一个体的成就动机分两类P33：1力争成功的动机2防止失败的动机。

39.最早提出归因理论的是美国心理学家贾德，归因分为三个维度：1内部归因和外部归因2稳定性归因和非

稳定性归因3可控归因和不可控归因

40.人们活动成败的原因：能努身内能任稳努控，（行为责任）归结为六原因1能力高下2努力程度3任务难

易4运气好坏5身心状况6外界环境

自我实现理论一人本主义心理学家马斯洛一生理需要、安全需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的

需要

自我效能感理论-自我效能感是指人们对自己能否成功的从事某一成就行为的主观判断。这一概念最早由班杜

拉提出一他把强化分为三种：一是直接强化，即通过外部原因对学习行为予以强化，如奖励与惩罚便是学习中

常用的两种强化形式；二是替代性强化，即通过一定的楷模来强化对应的学习行为或学习行为倾向；三是自我

强化，即学习者根据一定的评价原则进行自我评价和自我监督，来强化对应的学习行为。

期待分为两种成果期待和效能期待，成果期待指的是个体对自己的某种行为会导致某一成果的推测。效能期待

是指个体对自己能否实行某种成就行为的能力的判断，即人对自己行为能力的推测。

班杜拉研究表明，影响自我效能感形成的最重要原因是个体自身行为的成败经验，成功经验会提高效能期待，

反复的失败会减少效能期待。

41.学习动机的培养1创设学习情境使学生产生成功体验2确立适度的学习目的，对学生进行成就动机训练一

-成就动机训练分两种形式1.直接训练2.间接训练训练分如下几种阶段：1.意识化2.体验化3.概念化4.练习

5.迁移6.内化3面对实际问题，运用动机转移，培养学生学习动机4培养学生的自尊心，提高学生的自我效能

感。5进行归因训练，指导学生对的归因德韦克归因训练环节1.理解学生的归因倾向2.让学生进行某种活

动，在其中获得成败体验3.让学生对自己成败进行归因4.引导学生进行积极归因归因训练可以通过观测学

习、团体讨论、强化矫正等措施进行，

42.学W动机的激发1创设问题情境，实行启发式教学2根据作业难度，恰当控制动机水平3充足运用强化原

理，激发学生学习动机4对学生进行竞争教育，合适开展学习竞赛。

耶克斯多德森定律：中等程度的动机激起水平最有助于学习效果的提高。最佳的动机激起水平与作业难度亲密

有关；任务较轻易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平适中；任务越困难，最佳激起水平

越低。

奖励和惩罚是教师常用的一种强化方式。

第三章学习心理

43.学习的概念分为平常概念（前科学概念）和科学概念

44.科学的学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义、次广义和狭义之分

45.广义学习的概念：是指人和动物的学习，是凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变换。

46.（行为变化）是学习产生的标志。

47.首先学习是凭借经验引起的，不是由经验引起的行为变化不能称之为学习。第二学习所引起的行为或行为

潜能的变化是相对持久的，临时的行为变化不是学习的成果。第三学习所引起的行为变化可以是内隐的，也可

以使外显的，即学习既可以引起学习行为的变化，也可以引起行为的潜能的变化。第四学习引起的行为变化是

多知识方位、多侧面的。第五学习者、学习情境、行为变化构成了学习的三个要素。

48.次广义学习是人类的习，人的学习是以语言为中介，自觉地掌握人类历史经验，积累人体经验的社会活

动。特点1.人的学习是以语言为中介。2.人的学习具有积极积极性。

49.狭义学习专指学生的学习，是在教育目的指导下，学习者获得经验引起行为变化的活动。

50.学生的学习内容可分为三个方面：一是知识的掌握和技能的形成。二是智能的开发和非智力原因的发民

展。三是行为规范的学习和道德品质的培养。

51.学生学习宏观特点：1接受性2间接性3高效性4主体性5年龄差异性

52.微观的学习是指学生对文化知识的学习。学生学习的微观特点；1学习目的的多元性2学习过程的积极性

3学习内容的组织性4学习措施的选择性（学有法但无定法）5学习成果的超越性（举一反三、闻一知十）6学

生学习对教学情境的依存性

53.大学生学习的基本特点：一学习内容上的特点1专业化程度较高，职业定向性较强。2实践知识丰富，动

手能力较强。3学科内容的高层次性和争议性。二学习措施上的特点1自学方式日益占有重要地位。2学习的

独立性、批判性和自觉性不停增强。3课堂学习与课外和校外学习相结合。（怎样指导大学生学习P51）

54.学习的一般分类：1加涅的分类2潘菽的分类3奥苏伯尔的分类

55.加涅学习分类。（P52）一、按照学习层次分：1信号学习（巴普洛夫的经典条件反射）2刺激一反应学习

（桑代克和斯金纳的操作性条件反射）3连锁学习（体育运动中的跳马从助跑、踏板腾翻落地）4言语联结学

习5辩别学习6概念学习（猫狗猪等刺激加以区别，用动物加以概括）7规则学习（规则学习就是形成多种概

念的连锁，功=力义距离）8处理问题学习。按学习成果分类：1智慧技能2认知方略3言语信息4动作技能5

态度

奥苏泊尔的分类：根据学习进行的方式，把学生的学习分为接受学习和发现学习；按照学习的内容，把学生的

学习分为意义学习和机械学习

56.桑代克联结说的重要观点包括：1学习的实质在于形成一定的联结。2学习过程是一种试误过程。3提出

学习的基本原则和规律。

桑代克是教育心理学的鼻祖，创立了联结说，也称试误说。提出了学习的三条重要规律1准备律2练习律3效

果律

57.准备律：准备律认为联结的增强或减弱取决于学习者的心理准备。

58.练习律：练习律认为由于练习和反复，学习的联结就会得到增强，否则就会减弱，也就是说“熟能生

巧”。

59.效果律：效果律认为刺激反应的联结，假如得到奖励就会增强，假如受到惩罚就会减弱。赏识教育的奖励

导致成功，埋怨导致失败。

61.美国著名的行为主义心理学家：斯金纳是操作性条件反射学说的创始人。

62.斯金纳认为：学习实质是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。

63.斯金纳提出的操作条件反应理论：1两种行为和两种条件反射2强化3消退4惩罚

64.期金纳认为两种行为：1应答性行为与之相联络的是应答性条件反射（经典性条件反射）2操作性行为与

之相联络的是操作性条件反射。

65.斯金纳认为强化：强化也是一种操作，强化的作用在于变化同类反应在未来发生的概率，而强化物则是某

些刺激物，它们的展现或撤除可以增长反应的发生的概率。

66.强化分为：阳生强化（积极强化、正强化）与阴性强化（消极强化、负强化）

67.一种完整的操作条件作用模式由三个部分构成：1辨别刺激一提供行为成果的信息2操作性行为一有机体

的自发反应3强化物一继行为之后出现并与行为相倚

68.消退：是一种无强化的过程，其作用在于减少某种反应在未来发生的概率，以到达消除某种行为的目的。

消退是减少不良行为，消除坏习惯的有效措施。

69.惩罚：当有机体做出某种反应后来，展现一种厌恶刺激或不快乐刺激，以消除或克制此类反应的过程，称

为惩罚。惩罚并不能使行为发生永久性的变化，它只能临时克制行为，而不能根除行为。

70.认知心理学家有：格式塔学派的心理学家、托尔曼和现代认知心理学家布鲁纳、奥苏伯欠和加涅。

71.认知学习论有：1布鲁纳的认知一发现学习论2奥苏伯尔的故意义接受学习论3加涅的信息加工学习论。

72.布鲁纳的认知学习论：1学习的实质是积极地形成认知构造。2学习是由一系列过程构成的（布鲁纳认为

学习一门学科包括三个几乎同步发生的过种程：1新知识的获得2知识的转化3评价）。3教学应注意各门学

科的基本构造。4倡导发现法学习。

73.所谓认知构造：布鲁纳认为即编码系统，其重要成分是“一套感知的类目”学习就是类目及其编码系统的

形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。

75.美国著名认知教育心里学家奥苏伯尔提出的学习理论：故意义接受学习理论也被称为故意义言语学习理

论、认知同化理论和认知接受学习。

76.意义学习：就是将符号所代表的新知识与学习者认知构造中已经有的合适观念建立起非人为的和实质性的

联络。

77.意义学习的条件：既受意义学习的外部条件（客观条件）影响，又受意义学习的内部条件（主观条件）影

响。

78.先行组织者：是先于学习任务自身展现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并

旦与认知构造中原有的观念和新的学习任务有关联。

79.先行组织者的分类：1陈说性组织者重要是为学生学习提供一种可以运用的原有观念2比较性组织者是比

较新材料和认知构造中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。

先行组织者在新旧知识之间架起了桥梁和纽带，它的作用重要是在信息编码时发生。先行组织者对于成绩落后

学生作用尤其明显。

80.加涅的信息加工学习论：1学习的信息加工模式2学习阶段及教学设计。

81.加涅把学习动作分为八个分阶段：1动机阶段2领会阶段3习得阶段4保持阶段5回忆阶段6概括阶段7

作业阶段8反馈阶段

82.学习的人本主义理论代表人物是：马斯洛和罗杰斯

83.人本主义心理学的基本原则：1心理学必须尊重人的尊严2心理学必须尊重人的主观性、意愿和观点、不

管是故意识的还是无意识的3心理学家应当研究人的价值、人的发明性和自我实现4心理治疗应当以良好的人

际关系为基础。

84.人本主义学习理论：1学习的实质2学习动力，人本主义心理学家认为，学生的学习动机不是外设的而是

内发的。马斯洛认为学生学习的最终动机是“自我实现”的动机3学习的原则

85.人本主义学习原则：1对学习充斥渴望2意义学习3快乐学习4参与学习

第四章陈说性知识的学习

86.知识定义：主体通过与其环境的互相作用而获得的信息及其组织。

87.心理学家安德森把个体的知识分为两类；1陈说性知识（描述性知识、记忆性知识梅耶称之为语义知识、

加涅称之为言语信息）一目前学校教学传授的重要是此类知识2程序性知识（操作性知识）。

88.陈说性知识：是个人具有故意识的提取线索，因而能直接陈说的知识。

89.程序性知识：是个人缺乏故意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

90.按照现代心理学的理解：知识概念有广义和狭义之分，狭义仅指陈说性知识。广义包括三类知识：1陈说

性知识2对外办事的特殊程序性知识3对内调控的一般程序性知识。

91.加涅把言语信息单位分为三种：1符号2事实3有组织的知识。

92.奥苏伯尔将知识学习分为三种：1表征学习2概念学习3命题学习

93.表征学习：是指对单个符号的意义或单个符号代表着什么的学习。

94.概念学习：是学习同类事物的共同关键特性的学习。

95.命题学习：是学习若干个概念、词汇构成句子的复合意义学习。

96.皮连生专家将陈说性知识学习过程分为：1习得阶段2巩固却转化阶段3提取和应用阶取

97.陈说性知识是怎样获得的：奥苏伯尔运用同化的观点来解释，认为知识学习的过程是学习者积极地把新旧

知识建立联络，使新知识获得新的意义，原有认知构造发生得到改造的过程。这个过程是通过新旧知识互相作

用的同化方式实现的。

98.同化包括：1上位同化2下位同化3并列结协议化上位是新学习的高下位是新学习的低。

99.陈说性知识学习的意义：陈说性知识的学习是学校智育工作的重要内容之一，是学生多种技能的形成以及

智力发展的前提和条件，是学生态度和品德形成的原因之一，也是学生各方面素质得以提高的前提和重要内

容。

100.大学生观测发展的特点：1一般知觉能力到达成熟水平2观测具有明确的目的性3观测具有敏感性和系统

性4观测具有相对的深刻性和稳定性

感知是感觉和知觉的总称，是人类认识客观世界的最基本的认知形式。感觉反应事物的个别属性与特性，知觉

反应事物的整体及其联络与关系，它是人脑对多种感觉信息进行组织和解释的过程。观测是一种有目的的、有

计划的、系统的知觉过程，因此也叫“思维的知觉”。

思维是以已经有知识为中介，对客观事物概括地、间接地反应。思维品质重要表目前思维的敏捷性、灵活性、

深刻性、独创性、批判性等方面。

人类个体的思维需要经历言语前思维、直觉行为思维、详细形象思维、形式逻辑思维和辩证逻辑思维五个阶

段。辩证逻辑思维是大学生的经典思维，亦称理论型的抽象逻辑思维。

101.大学生的思维特点：1从形式逻辑思维向辩证逻辑思维发展2发明性思维得到明显发展3思维的元认知能

力不停发展。

102.大学生记忆的特点：1逻辑记忆、意义记忆能力得到明显提高。2记忆品质得到全面发展。3掌握多种有

效的记忆措施。

103.记忆：是人脑积累和保留个体经验的心理过程。记忆通过识记、保持、再现等方式实现。

在记忆活动中，识记和保持占主导地位，知识的巩固重要是通过识记和保持两个记忆环节来实现的。

记忆分为不一样种类，按照记忆凭借的不一样对象，可以把记忆分为形象记忆、情境记忆、语义记忆、情绪记

忆和运动记忆。

104.根据记忆保持时间长短可以分为：1瞬时记忆0.25—2秒，瞬时记忆的信息储存方式具有鲜明的形象性，

并且有巨大的容量2短时记忆5秒一1分，容量相称有限，大概7加减2个组块，编码方式以言语听觉形式为

主，3.长时记忆保留1分钟以上，容量很大。

105.记忆三个过程：1识记2保持3再现

106.教材直观的涵义：是指通过对直接感知到的信息的表层意义、表面特性进行展示，从而使学习者形成对有

关事物的详细的、特殊的、感性的认识的认知活动。

对知识形成对的的感知是知识学习的前提和基础，运用直观教材的目的就是为了加深对知识的感知，因此教材

直观的过程就是知识感知的过程。

心理学研究表明，直观是领会科学知识的起点，是学生由不知到知的开端，是知识掌握的首要环节。

107.教材直观的类型：1实物直观，即通过直接感知要学习的实际事物而进行的一种直观方式。2模象直观，

即事物的模拟性形象，它是实际事物的模拟品，而非实际事物自身。3言语直观，是在生动、形象的言语作用

下，通过学生对语言物质形式的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

108.教材概括的过程是理解知识的过程。

109.教材概括的两种类型：1感性概括，即直觉概括，它是在直观的基础上进行的一种低级的概括形式。2理

性概括，是在前人认识的指导下，通过对感性知识经验进行自觉的加工改造，来揭示事物的一般的、本质的特

性与联络的过程。

在教学条件下，我们关注的是理性概括的详细过程和怎样有效地进行理性概括的问题。

110.对教材概括与知识理解过程就是思维时对材料进行：分析、综合、比较、抽象和概括的过程。

111.概括：是在抽象的基础上，把一类事物所共有的一般的与本质的要素，结合成为概念、法则与思想。

112.怎样提高概括的效果：1对的运用正例和反例2提供丰富多彩的变式3提高学生自觉概括能力。

113.识记：是记忆的第一种环节，是对材料反复感各并借以形成比较巩固的临时联络的过程。

114.识记是以感知觉为基础的，感知越深刻、越清晰，识记效果越好。

115.识记从内容上划分：1机械识记2意义识记。

116.识记从目的性划分：1故意识记2无意识记

117.记忆分为不一样种类，根据记忆凭借的不一样对象分为：1形象记忆2情景记忆3语义记忆4情绪记忆5

运动记忆

118.知识的识记编码：1视觉编码一斯柏林一瞬时记忆2培音编码一短时记忆3语义编码一长时记忆一在记忆

一系列语词概念材料时，人们总是倾向于把它们按语义的关系构成一定的系统，并归类进行记忆，而不是按它

展现的次序去记忆。4语言中介编码一乘法口诀、珠算口诀、24节气歌等

119.怎样遵照规律进行识记，收到良好的识记效果：1控制识记材料的数量提高识记效果与性质2考虑识记材

料的性质提高识记效果3增强识记的目的性与积极性4加深对材料意义的理解程度5对所学材料多重编码和组

块化编码6调动多种分析器协同活动提高识记效果7提高学习者的觉醒状态8树立识记的信心

120.所谓组块；指在信息编码过程中，将若干较小单位联合成熟悉的、较大单元的信息加工，也指这样构成的

信息单位。

121.

保持是识记过的经验在人们头脑中的巩固过程，也就是信息的存错过程。保持的过程是动态的，积极的过程。

遗忘分为：1完全遗忘2临时性遗忘3永久性遗忘

122.知识存贮的重要组织形式：1空间组织2系列组织3联想组织4网络组织5更替组织

123.艾宾浩斯遗忘规律：遗忘的发展是不均衡的，其规律是从遗忘的速度上为先快后慢，从遗忘的内容上是先

多后少，到一定期间遗忘不再发展。

艾宾浩斯运用节省法和重学法为试验措施研究遗忘。

124.艾宾浩斯遗忘特点：首先遗忘是一种普遍的和自然的现象，出现遗忘是非常正常的，每个人都会发生遗

忘，第二，机械学习的材料比故意义学习的材料，遗忘的迅速并且数量大。第三抽象的事物比形象的事物轻易

遗忘，详细事实比较轻易遗忘，但一般概念和原理不易遗忘。第四语词轻易遗忘，动作技能不轻易遗忘。

125.遗忘的理论：1动机说一弗洛伊德一压抑理论2衰退说一来源亚里士多德，由桑代克发展一熟能生巧、用

进废退实际上是用痕迹衰退说对遗忘所作的解释。3干扰说--詹金斯一干扰试验一前摄克制，前面对背面的干

扰-后摄克制，背面的对前面的干扰4检索困难说5同化说一奥苏泊尔一遗忘是知识的组织与认知构造简化的

过程

126.干扰重要有两种状况：1前摄克制2倒摄克制

127.前提克制：是指前面学习的材料对识记和回忆背面学习材料的干扰。

128.倒摄克制：指背面学习的材料对保持或回忆前面学习的材料的干扰。

129.复W是巩固所学知识的最基本措施，为了增进知识的保持，防止知识的遗忘，必须注意合理地组织复习：

1及时复习2分散复习3反复阅读和尝试错误相结合4过度学习，学习的纯熟程度到达150%最佳

第五章程序性知识学习

130.程序性知识定义：也叫操作性知识，是个人缺乏故意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其

存在的知识。是一套控制个人行为的操作程序，包括外显的身体运动和内隐的思维活动，也券环节性知识或过

程性知识。

131.陈说性知识和程序性知识的关系P98：1区别首先，基本构造上不一样。另一方面，从输入、输出看，陈

说性知识是相对静止的，轻易用语言体现清晰，陈说性知识是相对动态的，不轻易用语言体现清晰。第三，从

意识控制程度看，陈说性性知识意识控制程度高，激活速度较慢，往往故意识搜索的过程，陈说性知识意识控

制程度较低，激活速度较快。第四，从学习速度看，陈说性知识学习速度较快，能在短时期内突飞猛进或积

累，但遗忘也比较快，陈说性知识学习速度也比较慢，，需要通过大量的练习才能到达孰能生巧的程度。第

五，从记忆存储看，由于陈说性知识具有构造化、层次化的特点，因而，陈说性知识的存储展现非独立的网络

性，程序性知识具有储存展现独立的模块式。第六，从测量角度看，陈说性知识通过口头或书面“陈说”或

“告诉”的方式测量，程序性知识通过观测行为，与否能做、会做什么的方式进行测量。2联络首先程序性知

识的形成以掌握陈说性知识为必要条件，另首先，程序性知识一经形成又会增进对新的陈说性知识的掌握。

132.程序性知识的种类（智慧技能，是借助于内部语言在头脑中进行的智力活动方式）（认知方略由布鲁纳提

出，）（动作技能包括三个部分L动作或动作组2.体能3.认知能力）

133.心智活动的形成五个阶段（加里培林）1活动的定向阶段2物质与物质化活动阶段3出声的外部言语活动

阶段4不出声的外部言语活动阶段。5内部言语活动阶段。

134.冯忠良心智技能形成阶段P102（原型定向一加里培林的活动的定向阶段）（原型操作一加里培林的物质

与物质化活动阶段）（原型内化）

135.心智技能的（智力技能）特点：1心智技能区别于程序性知识，是一种动作体验2心智技能区别于操作技

能，具有观念性、内潜性和减缩性3心智技能区别于习惯行为，是合法则的活动方式

136.智慧技能形成特性：1智慧技能的对象脱离了详细的支持物2智慧技能的进程高度压缩3智慧技能应用的

高效率

137.心智技能培养规定P105：1形成条件化的知识2提高学生的语言体现能力3激发学习的积极性与积极性4

科学地进行练习P107

138.认知方略的定义：是指学习者用以支配自己心智加工过程的内部组织起来的技能。是人们在信息加工时对

自己思维过程的调整和控制或措施的选择。

139.五种认知方略107页：1注意集中方略2编码方略3组织方略4提取与运用方略5认知技能的学习方略。

140.认知方略与心智技能的区别P108智慧技能属于信息加工的范围，它是运用符号和环境互相作用的能力，

包括作为人的基本素质的读写算直至高级专业技能。认知方略属于信息加工的控制过程，是通过概括化过程而

发展起来的、更为特殊的、习得的智慧技能，用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力。

141.元认知（弗拉维尔提出）指个体对自己的认知过程和成果的意识，它包括两个基本成分：元认知知识和元

认知控制。

142.元认知知识包括P109（有关个人作为学习者的知识）（有关任务的知识）（有关学习方略及其使用方面

的知识）

143.元认知控制包括P109（计划）1监控）（调整）

144.元认知方略定义：就是个体调整和控制认知行为的措施与规则，它是个体在学习中随经验的增长而逐渐发

展起来的。

145.元认知方略分为三种（计划方略一设置学习目的，分析怎样完毕任务等）（监控方略一阅读时候对自己的

注意状态和理解措施进行追踪等）（调整方略一如学生意识到他对某一部分不理解时，会回过头去读这一困难

的段落）

146.几种重要的认知方略（注意方略）（编码与组织方略一描述方略即将孤立的单词构成描述性句子一表象方

略即将言语形式的信息转化成视觉形式或图画形式的信息一归类方略（10左右小朋友）即将离散的项目按语义

类别构成序列，以减少记忆项目的数量--组织方略）（精细加工方略--记忆术、摘抄、评注、加标题、写节

段概括语）（复述方略一划线、加注符号、）

147.认知方略的教学原则（9点）P119

148.认知方略教学的详细措施1在进行认知方略教学的同步专家元认知2在原有知识经验基础上进行认知方略

教学3在积极积极的基础上进行认知方略教学4在甘细的科学内容中专家认知方略5按程序性知识学习规律专

家认知方略

动作技能形成的理论：1.行为派理论一建立在条件反射基础上-巴普洛夫2.认知派观点一刺激与反应联结

149.动作技能形成的标志1意志控制减弱，动作自动化2可以运用微弱的线索3形成运动程序的记忆图式4在

不利的状况下能维持正常的操作水平

150.动作技能形成的阶段1认知阶段2分解阶段3联络定位阶段4自动化阶段

151.动作技能的培养措施1理解学习任务和学习学习情境2示范与讲解3练习和反馈P124

第六章学习迁移及其增进

191.学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响。不仅存在于知识、技能中，还存在于态度和品德中。

192.学习迁移的分类：按照迁移的性质来分（正迁移）和（负迁移）。正迁移（积极迁移）是指一种经验的获得

对另一种学习起增进作用。负迁移（消极迁移）是指一种经验的获得对另一种学习起干扰或阻碍作用。

按照迁移的层次来划分，近移可以分为（纵向迂移）和（横向迁移）。纵向迁移也叫垂直迂野，重要是指处在

不一样抽象概括层次的多种学习间的互相影响。纵向迁移也就是指上位的较高层次的经验与下位较低层次的经

验之间的互相影响。横向迁移也叫水平迁移，是指处在同一抽象概括层次的学习间的互相影响。此时，学习内

容之间的逻辑关系是并列的，抽象性与概括性程度相称。

按照迁移的方向来划分，迁移可以划分为（顺向迁移）和（逆向迁移）顺向迁移是指先前学习中所获得的经验

对后继学习的影响。逆向迁移是指后继的学习对先前学习学习发生的影响即后继学习引起先前学习中所形成的

认知构造的变化。

按违移的内容来内分，迁移可以分为（特殊迁移）和（一般迁移）。特殊迁移也叫特殊成分的迁移，是指学习

迁移发生时，学习者原有经验的构成要素及其构造没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并移

用于另一种学习之中。一般迁移也叫非特殊成分的迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另

一种详细内容学习的影响，即将原理、原则和态度详细化，运用到详细的事例中去。

196.3.学习迁移的作用：(P128)

197.学习迁移的理论观点1形式训练说2相似要素说3经验泛化说4关系转换说5认知构造说

198.形式训练说是最早的有关学习迁移的理论，形式训练说的心理学基础是官能心理学，形式训练说把迁移看

作是通过对构成“心灵”的多种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。形式训练说把训练和改善

“心灵”的多种官能作为教学的重要目的，认为学习的内容并不重要，重要的是所学对象的难度及其训练价

值。

199.最早对形式训练说提出质疑的心理学家是詹姆士。1890首先通过记忆试验探讨迂移理论问题。

200.桑代克以刺激一反应的联结理论为基础，提出了学习迁移的相似要素说，认为只有当两个机能的原因中具

有相似的要素时，一种机能的变化才会变化另一种机能。

201.桑代克在19所做的“形状知觉”试验是相似要素说的经典试验。桑代克的试验充足证明，事物之间之因

此产生迁移是由于事物之间存在共同要素或相似相似成分。

202.今天迁移理论中奥斯古德的三维迁移模式不能不说是以桑代克迁移理论为基础提出的。

203.经验泛化说也被称为概括说和美化说，是由心理学家贾德提出的。两个学习活动之间存在的共同成分，

只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理，即在于主题

所获得的经验的类化。

关系转换说是格式塔心理学家提出的迁移观点。关系转化说是格式塔心理学家提出的迁移观点。迁移不是由两

个具有共同成分、原理的学习情境自动产生的某种东西，而是学习者忽然发现两个学习经验之间存在某种关系

的成果。学习者所迁移的是顿悟一两个情境忽然被联络起来的意识。关系转换说强调个体的作用，认为只有学

习者发现两个事物之间的关系才能产生迁移。

204.认知构造说是奥苏贝尔根据他的故意义接受学习理论发展而来的。他认为学生认知构造的的三个变量对

学习迁移产生直接影响。三个变量是：1可运用性2可辨别性3巩固性。

205.影响迂移原因：1学习对象的共同原因2已经有经验的概括水平3认知技能与方略4定势的作用，陆钦斯

的量杯试验

206.为it移而教（P137）：在实际教学中可以从如下几方面入手1确立明确、详细、现实的教学目的2注意教

学材料和教学内容的编排3在教学中注意提高学生的概括能力4使学生学会“怎样学习”

第七章问题处理与发明力的培养

207.问题概念：是指在目的明确的状况下却不明确到达目的的途径或手段

208.问题情境由三部分构成（给定）（目的）（障碍）

209.问题处理的种类根据问题的明确程度划分（界定清晰的问题）（界定模糊的问题）根据问题的构造形式

划分（排列问题）（构造推导问题）（转换问题）根据问题的内容划分（详细问题）（抽象问题）

210.问题处理的种类1按照处理问题中发明性的高下划分（常规性问题处理）（发明性问题处理）2按照处理

问题中思维过程划分（辐合的问题处理，是寻求固定答案的问题处理）（发散的问题处理，是寻求未定答案的

问题处理）

211.问题处理的特性1目的指向性2问题情境性3操作次序性4认知操作性

212.发明力定义：亦称发明性，是人们成功完毕某种发明性活动所必须具有的心理品质，也是发明性人才的重

要特性

213.心理学界对发明力的界定重要有两种：一种是从成果入手对发明力进行界定；二是从过程角度对发明力

进行界定。

发明有真发明和类发明之分，真发明是指首创，类发明非首创，只对个体而言具有独创性。

发明性地最重要特性（独创性）（灵活性）（流畅性），吉尔福特认为发明力的特性是：1.敏感性，即轻易接

受新现象，发现新问题；2.流畅性，即思维敏捷，反应迅速，对于特定的问题情境能顺利给出多种答案及反

应；3.灵活性，即有较强的应变能力和适应能力，能发挥自由联想；4.独创性，即产生新的不凡思想的能力，

体现为产生新奇、罕见、首创的观念和成果；5.再定义性，即擅长发现特定事物的多种使用措施；6.洞察性，

即可以通过事物的表面特性，发现其内在的本质特性，并进行意义的转换。哈奇森认为1.独创性，即过去未有

的不平凡的发明设计，这是发明力的重要特性；2.新奇性，即新的，不平凡的发明设计，该特性与首创性有相

似之处，但首创性是前所未有的，而新奇性侧重于新，与一般不一样；3.流畅性，即单位时间内反应观念的数

量；4.灵活性，即对于客观环境中的事物或问题，敢于感知困难只所在，与易发现新问题及提出改善措施；5.

精密性，对于在进行中的一项工作，采用紧密的措施，详尽的程序，对于个部分与整体的关系有周密细致地考

虑。

214.问题处理与发明性地关系P143区别1.定义不一样2.在问题处理时候使用现成的措施就是常规的问题处

理，不是使用常规的措施处理问题，就是发明性的处理问题。联络1.发明力水平的高下必须通过问题的处理

来体现2.发明力的大小对问题处理有直接的影响。3.问题处理会增进发明力的发展。

215.问题处理方略（算法方略，指解题的一套规则，它精确地指明解题的环节。）（启发式方略，指凭借个体

也有的知识经验，采用较少的操作来处理问题的措施。启发式方略应用最广泛的手段有--目的分析方略（正

向工作法）和目的递归方略（逆向工作法））

216.问题处理的一般过程1发现问题，能否发现问题受三个原因影响：第一，主题活动的积极性；第二，主题

的求知欲望；第三，主题的知识经验，2明确问题，分析问题就是要分析问题的规定和条件3提出假设，受两

个原因制约，1.个体思维的灵活性2.个体已经有的知识经验4检查假设，一通过直接检查，二通过间接检查

217.问题处理的重要影响原因1过去知识经验2定势与功能固着定势是在先前的活动中形成的、影响目前问题

处理的一种心理准备状态。功能固着是指一种人只看到某种事物的某种功能而看不到他的其他功能的现象。3

问题情境是个体面临的刺激模式与其已经有知识构造所形成的差异。4原型启发，某一事物能否充当原型起到

启发作用，不仅取决于事物的特点，还取决于问题处理者的心理状态。只有在问题处理者的思、维活动处在积极

但又不过于紧张的状态时，才最轻易产生原型启发。5情绪和动机状态

218.处理问题能力的培养1训练学生的逻辑推理能力2教给学生处理问题的方略和措施3进行处理问题能力的

训练（1）指导学生仔细地界定问题⑵指导学生多角度观测问题，积极尝试提出不一样的假设（3）为学生创设有

助于问题处理的情境和气氛4问题处理方略的训练

219.发明力与智力的关系式一种相对独立，在一定条件下又有有关的非线性关系。

220.美国吉尔福特提出的智力三维构造模型把智力辨别为三个维度：内容、操作和产品

发散思维三种特性：流畅性、灵活性（变通性）和独特性。发散思维是发明力的关键。

发明力与人格特性的关系：高发明性与高智力的个体，适应良好；高发明力与低智力的个体，常有冲突和不适

应感；低发明力与高智力的个体，是学业成就的强有力的获得者；低发明力与低智力的个体，则被许多防御机

制所困扰。

发明力的测量：南加利福尼亚发明性测验由吉尔福特编制，重要测量发散性思维，测验项目详细包括词语流

畅、观念流畅等14项内容。托兰斯发明性思维测验重要测量思维的独特性，包括言语和图形两个分测验。

大学生发明力的培养1创设有助于发明力发挥的环境2对学生进行发明思维训练（1）奥斯本头脑风暴

（2）戈登技术3变化不利于发明力的教育观念

221.教师在教学工作中，应当遵守鼓励学生发明性地五条原则1尊重与众不一样的疑问2尊重与众不一样的观

念3向学生证明他们的观念是有价值的4给以不计其数的学习机会5使评价与前因后果联络起来

第八章品德的形成及培养

222.品德概念：是道德品质的简称，是个体根据一定的社会道德行为规范行动时体现出来的二匕较稳定的心理特

性和倾向

223.品德具有两个基本特性：1体现为稳定的道德行为2以道德观念为基础，做到道德观念与道德行为的有机

统一。

224.品德和道德的区别：1概念不一样2产生的力量源泉不一样，道德是社会需要，品德是个人需要。3反应

内容不一样，道德作为一种社会意识反应，品德是个人意识的反应4体现方式不一样，道德以老式规范、公

德、舆论的方式体现出来，品德以个人理想、信念稳定的心理倾向和惯常的行为方式倾向体现出来。

225.品德和道德的联络：品德是在道德基础上形成发展起来的，社会道德的发展不仅受社会需要驱动，并且受

社会原有品德基础制约。

226.品德的心理构造：1原因构成说2功能构造说3系统构造说

227.原因构成说分为：1三原因论2；四原因论3五原因论4六原因论

228.三原因论：1道德认识2道德情感3道德意志

229.四原因论：1道德认识2道德情感3道德意志4道德行为

230.五原因论：1道德认识2道德情感3道德意志4道德行为5道德信念

231.六原因论：1道德认识2道德情感3道德意志4道德行为5道德动机6道德评价

232.道德认识：也叫道德观念，指对道德行为规范及其执行意义的认识。道德认识是个体品德的关键部分。

233.道德情感：是伴伴随道德认识而产的的一种内心体验，它渗透在人的道德观念和道德行为中，它可以体现

为人们根据道德观念来评价他人或自己行为时产生的的内心体验，也可以体现为人们在道德观念的支配下采用

行动的过程中所产生的内心体脸。道德情感的形式重要包括直觉的道德情感，想象的道德情感和伦理的道德情

234.道德行为：是个体在一定的道德认识指导和道德情感鼓励下所体现出来的对他人或社会具有道德意义的行

为，是完毕道德任务到达道德目的的手段。道德行为产生的基本过程（雷斯特）1.解释道德情境2.做出道德判

断3.进行道德抉择4.履行道德行为t一划。

235.功能构造说（章志光）把心理构造化分为：1生成构造2执行构造3定型构造

236.系统构造说（林崇德）由三个子系统构成：1品德的深层构造系统和表层构造的关系系统，即道德动机与

道德行为方式系统。2品德的心理过程和行为活动的关系系统，即道德认识、道德情感、道德信念、道德意

志、道德行为的品德的心理特性系统。3品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统，即道德定向、

操作和反馈系统

237.品德形成的重要理论：1品德发展理论2道德价值观辨析论3社会学习论

238.品德发展理论包括：1.皮亚杰的品德发展观2.柯尔伯格的道德发展阶段论

皮亚杰的品德发展观分为四个阶段：1自我中心阶段2权威阶段3可逆性阶段一守恒性可逆性4公正阶段

（2.5.7.8.10.12）

239.柯尔柏格提出三个水平六阶段：1前习俗水平（1惩罚服从取向阶段2相对功行取向阶段）2习俗水平（3

“好孩子”取向阶段4遵照权威取向阶段）3后习俗水平（5社会契约取向阶段6普遍原则取向阶段）

240.柯尔柏格认为道德判断发展有如下特性：1前一阶段在本质上不一样于一下阶段2每一阶段代表一种新的

更综合的心理组织系统3它们出现的次序不变4阶段的出现与年龄有关。

多数青年道德判断处在习俗水平，后习俗水平一般要到20岁后来才能出现，并且只有少数人才能到达。

241.柯尔柏格的道德发展阶段理论给我们的三点启示：首先提高学生的道德认识水平，必须大力发展学生的思

维能力，道德判断能力的提高，必须根据思维发展的规律来进行，道德认识水平的提高与思维水平的提高是平

行的。另一方面，道德行为的选择受道德制约。第三对学生进行道德品质教育必须充足考虑学生的接受能力。

242.道德价值观辨析侧重道德认识和道德情感的研究，这一理论重要通过价值观辨析与赋值方略来增进道德教

Wo价值观辨析理论是由拉斯提出，并经西蒙和哈明等人加以发展。价值辨析理论以人本主义为哲学基础。

243.一种观念想成为个人的道德价值观须经历三个阶段和七个子过程：第一阶段：选择。包括三个过程：（1

自由选择2在多咱可选范围内选择3充足考虑多种选择的后果之后再行选择。）第二阶段：赞赏。包括二个过

程：（4珍爱自己的选择并感到满意5乐意公开承认自己的选择。）第三阶段：行动。包括二个过程（6按自

己的选择行事7作为一种生活方式加以反复）。

社会学习理论的重要代表人物是美国心理学家班杜拉，社会学习理论认为人的许多态度和行为时通过间接经验

获得的，人们通过观测他人的行为及行为的后果而间接产生学习，被称为观测学习，也称为社会学习。班杜拉

认为观测学习的过程受到主义过程、保持过程、动作再现和动机四个子过程的影响。

教师向学生传递社会道德规范重要有两条途径，一条是言语教导，一条是身体力行

244.楷模行为的示范方式重要有五种：1行为示范2言语示范3象征性示范4抽象示范5参与性示范。

245.班都拉认为强化包括：1外部强化2替化强化3自我强化

246.替代强化的效果重要表目前；1通过观测他人行为的成果，可以理解到哪些行为会受到社会的承认或反对

2使学习者轻易模仿受到奖赏的行为，控制受到惩罚的行为3看到楷模的行为成果，会产生假如这样做也会得

到同样强化的心理期待4楷模受到奖赏或惩罚而出现的情绪反应，会唤起学习者的情绪反应，并影响对应行为

的体现。

247.加涅认为：态度是通过学习而形成的影响个体行为选择的内部状态。阿尔伯特认为态度是通过经验组织

的，个体对有关态度对象与情境，施加方向性或动力性影响的心理的和神经的准备状态。

248.态度具有三个基本特性：1态度是一种“内部状态”，是一种行为的倾向性或反应准备状态，而不是实际

反应自身。2态度不是天生的，是个体通过与其环境互相作用形成的，态度可以通过与其环境的互相作用而变

化。3态度是一种心理倾向，能力不一样，能力决定人们能否顺利完毕基本些任务。

249.态度构造包括：认知成分、情感成分一关键成为、行为成分。

250.态度和品德的区别：1两者所波及的范围不一样2价值的内化程度不一样

251.品德态度的概念：认为品德态度是人的态度的一种特殊式，是对具有道德意义的客观对象、现象与否符合

主体需要的心理学倾向。

252.品德态度的特性：具有人的态度的特点，如对象性、倾向性、动力性、社会制约性、稳定性、可变性等也

具有自己的特点包括：1道德评价性2需要的满足性3构造层次性

253.品德态度的功能：1定向选择功能。2动力功能3价值体现功能4适应功能

254.品德态度的形成经历三阶段：1顺从阶段2认同阶段3内化阶段

255.影响品德态度形成与变化的重要原因；1道德需要2对道德准则和道德规范的掌握程度。3外部压力4教

育者的影响

256.品德不良转化的基本过程：1醒悟阶段2转变阶段3巩固与稳定阶段

257.引起醒悟的措施：1消除疑惧心理和对立情绪。2引起其他需要。

258.增进学生道德转变的措施：1恢复学生的自尊心，协助树立集体荣誉感。2形成对的的是非观念，增强是

非感，从主线上提高学生的道德认识水平3增长与不良诱因作斗争的力量，教会学生抗拒诱惑的措施。

259.看待品德不良个体，教师要注意的是：1防止歧视和翻旧账，要倍加关怀他们的成长2协助学生建立积极

的、完整的自我观念。

260.看待学生错行为和不良品德的总体方略：防止为主、标本兼治、因材施教，只要我们教师在教育转化存在

过错行为和品德不良学生是可以态度真诚、开诚布公、尊重人格、保护自尊、求同存异、循序渐进、抓住时

机，我们就会使存在过错行为和品德不良学生尽快转化。1品德具有两个基本特性：1