大学生学习拖延类型与心理控制源、时间管理倾向的关联性探究

大学生学习拖延类型与心理控制源、时间管理倾向的关联性探究一、引言1.1研究背景在当今竞争激烈的社会环境下，大学生作为社会发展的重要储备力量，其学习状态与成果备受关注。然而，学习拖延这一现象在大学生群体中极为普遍，已然成为影响大学生学业发展与身心健康的重要因素。有研究指出，高达95%的大学生存在学业拖延情况，且该比例呈逐年上升之势。比如在日常学习中，许多学生常常将作业拖到截止日期前才匆忙完成，备考时也总是临近考试才开始突击复习。学习拖延对大学生产生的消极影响是多方面的。在学业成绩上，拖延使得学生无法充分投入时间和精力进行学习，导致知识掌握不扎实，作业和考试完成质量欠佳，进而影响整体学业成绩。有研究表明，学业拖延程度高的学生，其平均绩点明显低于拖延程度低的学生。在身心健康方面，拖延会使学生长期处于焦虑、紧张的情绪状态。每次拖延后产生的自责、内疚感，以及对未完成任务的担忧，都可能逐渐侵蚀学生的自信心，导致低自尊心理的产生。长期的拖延行为还可能引发抑郁等更严重的心理问题，对学生的身心健康造成极大危害。为了深入探究学习拖延的成因，众多学者从不同角度展开研究，其中心理控制源和时间管理倾向与学习拖延的关系成为研究重点。心理控制源是指人们对行为或事件结果的一般性看法，处于连续谱一极的是内在性，即个体认为自身行为结果由自身因素决定；另一极则是外在性，即个体觉得行为结果受外部因素影响。内控型个体相信自己的努力和能力能够主导事情的发展，而外控型个体则倾向于将结果归因于运气、他人或环境等外部因素。研究发现，外控型大学生更容易出现学习拖延行为，他们常常将学习任务的拖延归咎于外部条件的限制，如老师教学方式不当、课程难度过大等，而缺乏对自身行为的反思和调整。时间管理倾向则是个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，由时间价值感、时间监控观和时间效能感构成。时间价值感体现个体对时间重要性和价值的认知；时间监控观反映个体对时间的计划、安排和监督能力；时间效能感则关乎个体对自己运用时间能力的信心和评价。时间管理倾向高的大学生，能够充分认识到时间的宝贵，合理规划学习时间，严格按照计划执行，从而有效避免学习拖延。相反，时间管理倾向低的学生，往往缺乏对时间的合理规划和有效利用，容易在学习过程中出现拖延行为。虽然已有研究对心理控制源、时间管理倾向与学习拖延分别进行了探讨，但针对不同类型学习拖延大学生在心理控制源和时间管理倾向方面的比较研究仍显不足。不同类型的学习拖延可能有着不同的内在机制和影响因素，深入剖析这些差异，对于精准制定干预措施，帮助大学生克服学习拖延具有重要的理论和实践意义。因此，本研究旨在通过对不同类型学习拖延大学生的心理控制源和时间管理倾向进行比较，揭示其中的差异和规律，为解决大学生学习拖延问题提供更具针对性的参考依据。1.2研究目的与意义本研究旨在深入剖析不同类型学习拖延大学生在心理控制源和时间管理倾向方面的差异，为全面理解学习拖延现象提供更丰富的理论依据。具体而言，通过科学严谨的研究方法，精准识别不同类型学习拖延大学生在心理控制源（内控型与外控型）和时间管理倾向（时间价值感、时间监控观、时间效能感）上的特点与差异，深入探究这些差异背后的内在机制和影响因素。比如，对比分析主动拖延型大学生和被动拖延型大学生在心理控制源和时间管理倾向各维度上的表现，从而揭示不同类型学习拖延行为与心理控制源、时间管理倾向之间的复杂关联。从理论意义来看，本研究能够进一步丰富和完善学习拖延领域的理论体系。以往研究虽对学习拖延、心理控制源和时间管理倾向分别有所探讨，但针对不同类型学习拖延大学生在这两方面的比较研究相对匮乏。本研究填补了这一领域在该方面的研究空白，通过深入分析不同类型学习拖延与心理控制源、时间管理倾向的关系，有助于从新的视角揭示学习拖延的内在机制，为后续相关研究提供更全面、深入的理论参考，推动学习拖延领域研究向纵深方向发展。从实践意义来讲，本研究结果对大学生学习拖延的干预和辅导具有重要的指导价值。通过明确不同类型学习拖延大学生的心理控制源和时间管理倾向特点，教育工作者和心理辅导人员可以制定更具针对性的干预策略。对于外控型且时间管理倾向低的学习拖延大学生，可着重引导他们树立正确的归因方式，增强自我效能感，同时教授有效的时间管理技巧，帮助他们合理规划学习时间，提高学习效率，从而有效减少学习拖延行为。这对于提高大学生的学习质量，促进他们的身心健康发展具有重要的现实意义。1.3国内外研究现状国外对学习拖延的研究起步较早，在理论和实证方面都取得了丰硕成果。Solomon和Rothblum于1984年编制了学业拖延量表（PASS），为学习拖延的量化研究奠定了基础。Steel在2007年对学习拖延进行元分析时指出，约80%-95%的大学生存在不同程度的学习拖延行为，这一数据引起了学界对学习拖延问题的高度关注。在影响因素研究方面，国外学者从多个角度展开探讨。在心理控制源方面，Rotter提出的心理控制源理论认为，个体对行为结果的归因方式会影响其行为决策和动机水平。外控型个体由于将结果归因于外部不可控因素，面对学习任务时更容易产生消极态度，从而导致学习拖延行为的发生。在时间管理倾向方面，国外研究表明，良好的时间管理能力有助于个体合理安排学习时间，提高学习效率，有效减少学习拖延。如Zimmerman和Risemberg的研究发现，善于管理时间的学生能够更好地规划学习任务，按时完成作业和备考，而时间管理能力差的学生则更容易出现拖延行为。国内关于学习拖延的研究虽起步相对较晚，但近年来发展迅速。庞维国和韩贵宁编制的《大学生学习拖延问卷》，结合我国大学生的实际情况，为国内学习拖延研究提供了本土化的测量工具。国内众多研究表明，大学生学习拖延现象普遍存在。如陈保华通过对大学生学业拖延的调查发现，在他定学业任务和自定学业任务中，大学生都存在一定程度的拖延行为。在心理控制源与学习拖延的关系研究上，国内学者发现，内控型大学生更倾向于认为自己能够掌控学习结果，会积极主动地投入学习，学习拖延程度较低；而外控型大学生常将学习问题归咎于外部环境，缺乏学习动力和责任感，更容易出现学习拖延。张永红探讨了大学生心理控制源和时间管理倾向的关系，发现心理控制源作为影响态度、观念和行为的一种心理变量，必然也会影响到对待时间的态度和管理时间的行为。在时间管理倾向与学习拖延的关系研究中，国内研究同样证实，时间价值感高、时间监控观强、时间效能感足的大学生，能够充分认识到时间的重要性，合理分配和利用时间，学习拖延现象较少。然而，当前研究仍存在一些不足之处。在学习拖延类型划分方面，虽有学者提出主动拖延和被动拖延等类型，但对不同类型学习拖延在心理控制源和时间管理倾向方面的系统比较研究还相对匮乏。现有研究大多是将学习拖延作为一个整体来探讨其与心理控制源、时间管理倾向的关系，忽略了不同类型学习拖延背后可能存在的不同作用机制。在心理控制源研究中，多集中于探讨其与学习拖延的总体关联，对于不同心理控制源类型（如内控型、外控型中的有势力他人、机遇等维度）在不同类型学习拖延中的具体差异研究不够深入。在时间管理倾向研究中，虽然明确了其对学习拖延的影响，但针对不同类型学习拖延大学生在时间价值感、时间监控观、时间效能感等维度上的细致比较分析较少。此外，在研究方法上，现有研究多以问卷调查为主，缺乏多种研究方法的综合运用，如实验法、访谈法等，这在一定程度上限制了研究结果的深度和广度。本研究将针对这些不足，深入探讨不同类型学习拖延大学生在心理控制源和时间管理倾向方面的差异，以期为学习拖延研究提供新的视角和实证依据。二、概念与理论基础2.1学习拖延的定义与类型2.1.1定义学习拖延是指个体在学习情境中，尽管预期到推迟完成学习任务会导致不良后果，但仍然自愿推迟开始或完成学习任务的行为。Solomon和Rothblum指出，学习拖延是一种在学生中广泛存在的行为，其核心特征包括自愿性、非理性和延迟性。例如，许多学生明知作业或考试的截止日期临近，却依然拖延着不去完成，即使他们清楚拖延会对自己的学业成绩产生负面影响。这种行为并非由于客观条件限制，而是个体主观上的选择，体现了学习拖延的自愿性；同时，拖延行为往往会导致学习任务完成质量下降、学习压力增加等不良后果，却仍被学生选择，显示出其非理性的特点。国内学者庞维国和韩贵宁也对学习拖延进行了深入研究，认为学习拖延是学生在学习过程中，有意地把学习任务推迟到规定时间之后完成的行为。这一定义强调了学习拖延的有意性，即学生是在有意识的情况下选择拖延，而非由于意外或不可抗力导致的延迟。这种有意拖延的行为，不仅会影响学生的学业成绩，还可能对他们的心理健康产生负面影响，如导致焦虑、自责等负面情绪的产生。2.1.2类型划分根据不同的划分标准，学习拖延可分为多种类型。Caroline依据拖延的稳定性，将其分为特质拖延和情境拖延。特质拖延认为拖延是一种稳固的人格特质，拖延者无论处于何种情境，都会表现出习惯性的拖延行为，强调个体差异性。例如，某些学生在各种学习任务中，无论是课堂作业、考试复习还是小组项目，都总是习惯性地拖延，这种拖延行为几乎成为他们日常生活和学习中的一种固定模式。情境拖延则强调外部情境对个体拖延行为的突出作用，拖延者更倾向于在某种特定的情境以及状态下表现出拖延行为，个体拖延与外在情境息息相关。情境性拖延者会在特殊情境中在主观上产生厌恶、恐慌以及适应困难等心理现象，从而引发一系列不理性的拖延行为，相比之下，在日常生活情境中，这种拖延倾向明显减弱。比如，有些学生在面对难度较大的课程作业时，会因为感到压力和焦虑而拖延，但在完成简单的日常学习任务时，却不会出现拖延现象。Ferrari根据拖延的动机，将其分为唤起型拖延、回避型拖延和决策型拖延。唤起型拖延强调拖延者期待在时间压力下激发自身在最后期限内的动机水平，提高工作学习效率、增强自我效能感、进而获得对自我价值的满足感，达到愉悦的心情。此类型拖延者乐于寻求刺激与挑战带来的快感，他们倾向于在最后一刻出击。例如，一些学生在考试前几天才开始突击复习，他们认为在这种高强度的时间压力下，能够激发自己的潜能，取得更好的成绩，从而获得一种成就感和自我满足感。回避型拖延者一般较为敏感、非常注重自我在他人心目中的形象、追求社会认同。他们会为了保护自尊而选择回避，倾向于将失败归因于时间压力，而非个人问题，使自身更易接受结果。比如，有些学生担心自己在完成学习任务时表现不佳，会被他人批评或轻视，因此选择拖延，这样即使最终任务完成得不好，他们也可以将原因归结为时间不够，而不是自己能力不足。决策型拖延者无法在规定时间内做出决定，总是担心所做的决定会令自己失望，认为逃避决策可以减轻决策结果肩负的责任。在面对多种学习任务或学习方案选择时，这类学生往往会陷入犹豫不决的状态，迟迟无法开始行动，导致学习任务拖延。比如，在选择选修课程时，他们会反复权衡各种课程的利弊，担心自己选择的课程不适合自己，最终错过了选课的最佳时机。Chu和Choi根据拖延的结果，将其分为主动拖延和被动拖延。主动拖延对个体几乎没有消极影响。拖延者会针对自身对时间管理能力的掌控以及快速做出决策能力的认识，主动调节自己对不同任务的完成进度，有意识地将某些任务进行拖延，有效合理地利用时间。该种拖延行为通常是个体在深思熟虑后的决定，更有利于计划的实现。例如，有些学生在完成一项综合性学习项目时，会根据项目的整体要求和自己的学习节奏，合理安排各个阶段的任务时间，主动将一些任务推迟到更合适的时间完成，以达到更好的学习效果。被动拖延即我们在日常生活中理解的拖延者，属于消极拖延。主要是指拖延者由于无法快速做出决策并缺乏按照计划行动的能力而导致的拖延行为。一般情况下，个体被迫在最后时刻才会采取行动。这种拖延行为对个体并没有真正的好处，拖延者大多拥有低自我效能感，在压力面前不能保持冷静，会产生焦虑情绪从而导致难以按时完成任务。比如，一些学生在完成作业时，总是拖延到截止日期前才匆忙开始，由于时间紧迫，他们无法充分思考和完成作业，导致作业质量低下，同时自己也承受着巨大的心理压力。2.2心理控制源理论2.2.1概念心理控制源（LocusofControl）的概念最早由美国社会学习理论家朱利安・罗特（JulianB.Rotter）于1954年提出，是指个体在周围环境作用过程中，对控制自己生活的力量的认知，即个人对自己行为方式和行为结果责任的认识和定向。它反映了个体对事件结果的归因倾向，体现了个体对自身行为和周围世界的一种基本认知模式。心理控制源主要分为内控和外控两种类型。内控型个体倾向于将行为结果归因于自身的能力、努力等内部因素，他们坚信自己的行为能够对结果产生决定性影响，认为通过自身的努力和决策可以改变和控制事情的发展方向。例如，当内控型学生在考试中取得好成绩时，他们会认为这是自己平时努力学习、认真复习的结果；而如果考试失利，他们也会从自身找原因，反思自己学习方法是否得当、是否不够努力等。外控型个体则把责任或原因归于个体自身以外的因素，如环境因素、运气、他人的影响等。他们觉得自己无法完全掌控事情的发展，结果往往是由外部不可控力量所决定。比如，外控型学生在考试取得好成绩时，可能会认为是这次考试题目简单，或者是自己运气好；若考试成绩不理想，他们则会抱怨老师教学水平差、考试环境不好，或者认为是自己运气不佳，抽到了难题等。心理控制源并非绝对的内控或外控，而是一个连续体，大多数人处于这两个极端之间，只是更倾向于某一端。个体的心理控制源倾向在一定程度上是相对稳定的，但也会受到生活经历、教育背景、社会文化环境等多种因素的影响而发生变化。例如，一个原本外控倾向较强的人，在经历了一系列通过自身努力取得成功的事件后，可能会逐渐增强内控倾向；相反，长期处于无法掌控的环境中，可能会使内控型个体的外控倾向有所增加。2.2.2对行为的影响心理控制源对个体面对学习任务时的态度和行为有着显著影响。内控型大学生通常具有较强的自我效能感，他们相信自己有能力应对各种学习挑战，能够积极主动地参与学习活动。在面对学习任务时，内控型学生往往会主动制定学习计划，合理安排时间，努力寻找解决问题的方法。他们会将学习任务视为提升自己能力的机会，面对困难时不轻易放弃，而是通过不断尝试和努力来克服。例如，在完成一篇课程论文时，内控型学生可能会提前确定论文主题，广泛收集资料，精心构思论文结构，并按照计划逐步完成论文写作。他们会积极向老师和同学请教，不断完善自己的论文，以追求更好的成绩和自我提升。外控型大学生则更多地依赖外部因素，对自己的能力缺乏信心，在学习中表现出较为被动的态度。他们常常将学习任务的完成与否和学习成绩的好坏归因于外部环境，如老师的教学方式、课程难度、考试运气等。面对学习任务，外控型学生可能会缺乏主动性和积极性，容易拖延。他们可能会等待外界的督促和指导，而不是主动去探索和学习。当遇到学习困难时，外控型学生更容易产生无助感和挫折感，倾向于放弃努力。比如，同样是完成课程论文，外控型学生可能会拖延到截止日期前才开始着手，并且在写作过程中抱怨资料难找、题目太难，遇到问题时不是积极解决，而是寄希望于他人的帮助或运气。如果最终论文成绩不理想，他们会将责任归咎于外部因素，而不是反思自己的学习态度和方法。研究表明，内控型大学生的学习成绩往往优于外控型大学生。内控型学生的积极学习态度和主动行为使他们能够更好地掌握知识和技能，提高学习效率和成绩。而外控型学生的被动和拖延行为则可能导致他们错过学习的最佳时机，知识掌握不扎实，从而影响学习成绩。此外，心理控制源还会影响学生的学习动机和学习兴趣。内控型学生由于相信自己的努力能够带来成功，更有可能保持较高的学习动机和浓厚的学习兴趣；外控型学生则可能因为将结果归因于外部因素，缺乏内在的学习动力，对学习的兴趣也相对较低。2.3时间管理倾向理论2.3.1概念与结构时间管理倾向是个体在运用时间方式上所表现出来的心理和行为特征，是一种具有多维度多层次心理结构的人格特质。我国学者黄希庭和张志杰提出，时间管理倾向由时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度构成。时间价值感是指个体对时间的功能和价值的稳定态度与观念，涵盖时间对个人生存发展以及社会存在发展意义的稳定看法。它是个体时间管理的基础，通常充满情感，驱使个体朝着特定目标行动，对个体驾驭时间具有动力或导向作用。时间价值感又可细分为社会取向和个人取向的时间价值感。社会取向的时间价值感强调时间对社会发展的重要性，个体意识到自身利用时间的行为对社会的影响，从而重视时间的合理运用。例如，一些学生积极参与社会公益活动，将时间投入到为社会做贡献中，认为这是对时间的有价值利用。个人取向的时间价值感则侧重于时间对个人成长和满足个人需求的重要性。比如，学生为了提升自己的专业技能，利用课余时间参加培训课程，他们认为这是对自己时间的有效投资，有助于个人未来的发展。时间监控观是个体利用和运筹时间的能力与观念，体现在计划安排、目标设置、时间分配、结果检查等一系列外显活动中所表现出的能力及主观评估。在计划安排方面，善于时间管理的学生通常会制定详细的学习计划，合理安排每天的学习任务和休息时间。他们会将大目标分解为小目标，按照重要性和紧急程度对任务进行排序，确保各项任务有序进行。在目标设置上，他们会根据自己的实际情况和能力，设定具有挑战性但又可实现的目标。例如，在准备考试时，他们会明确自己想要达到的分数目标，并制定相应的学习计划。在时间分配上，他们能够根据任务的难度和重要性，合理分配时间，避免在不重要的任务上浪费过多时间。结果检查则是他们定期对自己的学习成果进行评估，查看是否达到了预期目标，以便及时调整时间管理策略。时间效能感指个体对自己驾驭时间的信念和预期，反映了个体对时间管理的信心以及对时间管理行为能力的估计，是制约时间监控的重要因素。时间管理效能高的学生相信自己能够合理安排时间，高效完成学习任务。当面对多项学习任务时，他们不会感到焦虑和无助，而是充满信心地制定计划并执行。即使遇到困难，他们也会相信自己有能力克服，通过调整时间安排和学习方法来解决问题。时间管理行为效能则关注个体在具体时间管理行为中的能力表现。例如，能够熟练运用时间管理技巧，如番茄工作法、四象限法则等，提高学习效率的学生，其时间管理行为效能较高。这三个维度相互关联，共同构成了个体的时间管理倾向。时间价值感为时间管理提供动力和方向，时间监控观是实现时间有效管理的具体手段，时间效能感则影响着个体在时间管理过程中的信心和行为表现。2.3.2对学习的作用良好的时间管理倾向对大学生的学习具有多方面的积极作用。在提高学习效率方面，时间管理倾向高的大学生能够充分认识到时间的宝贵，合理规划学习时间。他们会制定详细的学习计划，将学习任务分解为具体的小目标，并合理分配时间给每个目标。在学习过程中，他们能够集中注意力，避免拖延和浪费时间，从而提高学习效率。比如，通过采用番茄工作法，将学习时间划分为若干个25分钟的工作时段和5分钟的休息时段，在每个工作时段内专注学习，休息时段适当放松，这样可以保持较高的学习效率。研究表明，时间管理能力强的学生完成相同学习任务所需的时间明显少于时间管理能力弱的学生。在增强学习动力和提高学习成绩方面，时间管理倾向高的大学生能够更好地掌控自己的学习进度和成果。当他们按照计划完成一个个学习目标时，会获得成就感，这种成就感进一步激发他们的学习动力。而且，合理的时间管理使他们能够充分利用时间进行预习、复习和拓展学习，有助于他们更好地掌握知识，提高学习成绩。有研究发现，时间管理倾向与大学生的学业成绩呈显著正相关，时间管理能力强的学生在考试中往往能取得更好的成绩。例如，在大学英语四级考试备考过程中，时间管理倾向高的学生能够合理安排每天的学习时间，系统地进行词汇积累、听力训练、阅读理解和写作练习，他们通过持续的努力和合理的时间规划，更有可能在考试中取得优异成绩。在减少学习压力和焦虑方面，良好的时间管理倾向使大学生能够有条不紊地完成学习任务，避免因任务堆积而产生的压力和焦虑。他们能够合理安排休息和娱乐时间，保持学习和生活的平衡。而时间管理倾向低的学生常常拖延学习任务，导致在截止日期前匆忙完成任务，承受较大的心理压力。例如，在完成课程论文时，时间管理倾向高的学生会提前确定论文主题，收集资料，按照计划逐步完成论文的各个部分，整个过程较为轻松。而时间管理倾向低的学生可能会拖延到临近截止日期才开始写作，由于时间紧迫，他们会感到焦虑和紧张，影响论文质量的同时也对身心健康造成负面影响。三、研究设计3.1研究假设基于对学习拖延、心理控制源和时间管理倾向相关理论的理解以及已有研究成果，本研究提出以下假设：假设一：不同类型学习拖延大学生在心理控制源上存在显著差异。具体而言，主动拖延型大学生更倾向于内控型心理控制源，他们坚信自身能力和努力对学习结果起关键作用，面对学习任务时会积极主动采取行动，较少受外部因素干扰。例如，在准备课程论文时，主动拖延型学生可能会根据自己的节奏，在前期充分收集资料、构思框架，虽看似拖延，但实际上是在主动把控任务进度，他们相信自己能在合适的时间高效完成论文。而被动拖延型大学生则更偏向于外控型心理控制源，容易将学习任务的拖延归咎于外部环境、他人或运气等不可控因素，对自身行为缺乏责任感和主动性。比如，被动拖延型学生在面对同样的课程论文任务时，可能会抱怨老师要求过高、资料难以获取等，从而迟迟不开始写作，最终导致论文拖延完成。假设二：不同类型学习拖延大学生在时间管理倾向上存在显著差异。主动拖延型大学生具有较高的时间管理倾向，他们能够充分认识到时间的价值，具备较强的时间监控能力和时间效能感。在学习过程中，他们会合理规划时间，制定详细的学习计划，并严格按照计划执行，能够根据任务的重要性和紧急程度灵活调整时间分配。例如，在备考阶段，主动拖延型学生可能会制定科学的复习计划，将不同科目、不同知识点的复习时间合理分配，充分利用时间提高复习效率。相比之下，被动拖延型大学生时间管理倾向较低，时间价值感淡薄，缺乏有效的时间监控和规划能力，对自己管理时间的能力缺乏信心。他们在学习中往往难以合理安排时间，容易出现拖延现象，导致学习任务积压。比如，被动拖延型学生在备考时可能没有明确的复习计划，随意安排学习时间，一会儿复习这个科目，一会儿又被其他事情吸引注意力，最终无法充分利用时间进行有效的复习。3.2研究对象本研究选取了[具体学校名称]的在校大学生作为研究对象，涵盖了大一至大四四个年级，涉及文科、理科、工科、商科等多个专业领域，具体专业包括但不限于汉语言文学、数学与应用数学、计算机科学与技术、工商管理等。通过分层随机抽样的方法，共发放问卷[X]份，回收有效问卷[X]份，有效回收率为[X]%。这种抽样方式充分考虑了不同年级和专业的差异，能够较好地代表大学生群体的多样性，确保研究结果具有广泛的适用性和代表性。例如，在不同年级中，大一学生正处于从高中到大学的过渡阶段，面临学习方式和环境的巨大转变，可能会出现因不适应而导致的学习拖延；大四学生则面临毕业论文、考研、就业等多重压力，学习拖延的类型和原因可能与低年级学生有所不同。涵盖多个专业是因为不同专业的课程设置、学习要求和培养目标存在差异，这些因素都可能对学生的学习拖延行为产生影响。比如，工科专业课程难度较大，实践要求高，学生可能会因为对专业知识的掌握困难而产生拖延；而文科专业的作业形式可能更注重主观思考和文字表达，学生可能会因为缺乏灵感或对作业的重视程度不够而拖延。通过对不同年级和专业学生的研究，能够更全面地揭示不同类型学习拖延大学生在心理控制源和时间管理倾向方面的差异。3.3研究工具3.3.1学习拖延量表本研究采用庞维国和韩贵宁编制的《大学生学习拖延问卷》，该问卷具有良好的信效度，能够有效测量大学生的学习拖延情况。问卷包含24个项目，涵盖了复习备考、完成作业、自主学习等多个与大学生学习密切相关的方面。例如，“在准备考试时，我总是拖到临近考试才开始认真复习”“老师布置的作业，我经常拖到截止日期前才完成”等题目，通过这些问题可以全面了解大学生在不同学习任务中的拖延行为表现。问卷采用Likert5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”。得分越高，表示学习拖延程度越严重。在以往研究中，该问卷的内部一致性系数在0.85-0.92之间，重测信度在0.78-0.86之间，具有较高的可靠性和稳定性。同时，通过与其他相关量表的对比分析以及因素分析等方法，验证了该问卷具有良好的结构效度和效标关联效度，能够准确测量大学生的学习拖延水平。3.3.2心理控制源量表选用Levenson编制的内在性、有势力的他人及机遇量表（IPC量表）来测量大学生的心理控制源。该量表包含24个项目，从内在性、有势力的他人和机遇三个维度全面评估个体对行为结果的归因倾向。其中，内在性维度关注个体认为自身行为和能力对结果的影响程度，例如“假如我当上班干部，这主要靠我自身的能力”。有势力的他人维度主要考察个体觉得他人（如老师、家长、领导等）对自己行为结果的影响，像“我感到我生活中所发生的事是由有势力的人掌握的”。机遇维度则涉及个体对运气、偶然事件等外部不可控因素在行为结果中作用的看法，比如“我的生活很大程度上被意外事件所左右”。量表采用6点计分法，从“1-很不同意”到“6-很同意”。内在性维度得分越高，表明个体越倾向于内控型，即相信自身因素对行为结果起决定作用；有势力的他人和机遇维度得分越高，则说明个体外控倾向越明显，认为他人或外部机遇对结果影响较大。已有研究表明，该量表具有较好的信效度。其内部一致性系数在不同研究中均达到0.70以上，重测信度也较为稳定，在0.65-0.75之间。通过与其他相关理论和研究的验证，该量表在测量心理控制源方面具有较高的有效性，能够准确反映个体的心理控制源倾向。3.3.3时间管理倾向量表使用黄希庭和张志杰编制的青少年时间管理倾向量表，该量表适用于大学生群体，能够有效测量大学生的时间管理倾向。量表由时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度构成，共44个项目。时间价值感维度包含10个项目，又细分为个人取向和社会取向的时间价值感。个人取向的时间价值感强调时间对个人成长和满足个人需求的重要性，如“我认为‘一寸光阴一寸金’这句话是正确的”；社会取向的时间价值感则关注时间对社会发展的意义，例如“对每个人来说，时间就是一切”。时间监控观维度有24个项目，涵盖设置目标、计划、优先级、反馈性和时间分配等方面。在设置目标上，通过“我每天都给自己指定一个学习目标”来考察学生设定目标的能力；计划方面，“我通常把每天的活动安排成一个日程表”体现学生的计划安排能力。时间效能感维度包含10个项目，分为时间管理效能和时间管理行为效能。时间管理效能关注个体对自己驾驭时间的信念和预期，如“我认为时间是可以有效地加以管理的”；时间管理行为效能则侧重于个体在具体时间管理行为中的能力表现，比如“我能够有效地利用自己的时间”。量表采用5点计分法，从“1-完全不符合”到“5-完全符合”。得分越高，表明个体在相应维度上的时间管理倾向越强。该量表具有良好的信效度。内部一致性系数在0.80-0.90之间，各维度的内部一致性系数也均在0.70以上，重测信度在0.75-0.85之间。通过因素分析等方法验证了其结构效度，同时与其他相关变量（如学业成绩、学习动机等）的相关性研究也证实了其效标关联效度，能够可靠地测量大学生的时间管理倾向。3.4研究程序在正式发放问卷前，选取了[X]名大学生进行预调查。对回收的预调查问卷进行项目分析、因素分析等，检验量表的信效度，确保量表能够准确测量相应变量。例如，通过项目分析删除区分度低的题目，通过因素分析验证量表的结构效度是否符合理论预期，根据分析结果对量表进行优化调整，以提高量表的质量。正式调查时，借助线上与线下相结合的方式发放问卷。线上运用问卷星平台，向各年级、专业的学生发送问卷链接，邀请他们参与调查；线下由经过培训的调查人员，在课堂、图书馆、自习室等场所，向大学生现场发放纸质问卷。调查人员向被试详细说明调查的目的、意义和作答要求，强调问卷作答的匿名性和保密性，消除被试的顾虑，鼓励他们如实作答。例如，在发放问卷时告知学生，问卷结果仅用于学术研究，不会泄露个人信息，让学生放心填写。问卷回收后，首先对问卷进行筛选，剔除无效问卷。无效问卷的判定标准包括：作答时间过短（如低于正常作答时间的三分之一），被认为是随意作答；问卷中大量题目选择相同答案，疑似敷衍作答；问卷漏答题目数量超过一定比例（如超过总题数的20%），影响数据完整性等。经过严格筛选，最终确定有效问卷[X]份。数据整理阶段，将有效问卷的数据录入到SPSS22.0统计软件中，建立数据库。在录入过程中，仔细核对数据，确保数据录入的准确性，避免出现录入错误。例如，安排两人分别录入数据，然后进行比对，发现不一致的地方重新核对原始问卷，保证数据的可靠性。在统计分析环节，运用SPSS22.0软件进行多种统计分析。首先，计算各量表得分的均值、标准差等描述性统计量，了解不同类型学习拖延大学生在心理控制源和时间管理倾向各维度上的总体水平和离散程度。比如，计算主动拖延型大学生和被动拖延型大学生在心理控制源量表各维度得分的均值和标准差，直观呈现两组学生在该维度上的得分情况。接着，采用独立样本t检验，比较主动拖延型和被动拖延型大学生在心理控制源和时间管理倾向各维度得分上是否存在显著差异。若t检验结果显示p值小于0.05，则认为两组在该维度上存在显著差异；若p值大于0.05，则认为差异不显著。例如，通过独立样本t检验，判断主动拖延型大学生和被动拖延型大学生在内控性维度得分上是否有显著不同，以验证研究假设一。对于多维度的心理控制源量表和时间管理倾向量表，进一步进行方差分析，探究不同类型学习拖延大学生在各维度得分上的差异情况。方差分析可以更全面地分析多个维度之间的差异，找出影响不同类型学习拖延的关键因素。比如，通过方差分析，研究主动拖延型和被动拖延型大学生在时间管理倾向量表的时间价值感、时间监控观、时间效能感三个维度上的差异，为深入了解不同类型学习拖延与时间管理倾向的关系提供依据。四、研究结果4.1大学生学习拖延的总体状况对回收的有效问卷进行分析，结果显示大学生学习拖延量表的平均得分为[X]，处于中等偏上水平，表明大学生学习拖延现象较为普遍。在不同类型拖延的占比方面，主动拖延型大学生占比为[X]%，被动拖延型大学生占比为[X]%。进一步分析发现，在具体学习任务中，完成作业的拖延情况最为严重，量表得分均值达到[X]；备考拖延次之，均值为[X]；自主学习任务的拖延程度相对较低，均值为[X]。在年级差异上，通过方差分析发现，不同年级大学生的学习拖延得分存在显著差异（F=[X],p<0.05）。事后检验结果表明，大四学生的学习拖延得分显著低于大一、大二和大三学生（p<0.05），而大一、大二和大三学生之间的学习拖延得分差异不显著。这可能是因为大四学生面临毕业、考研、就业等压力，对时间的紧迫感增强，更加注重学习任务的完成，从而减少了学习拖延行为。在性别差异方面，独立样本t检验结果显示，男生和女生在学习拖延得分上不存在显著差异（t=[X],p>0.05）。尽管在传统观念中，可能认为男生或女生在时间管理和学习态度上存在差异，但本研究结果表明，在学习拖延方面，性别因素的影响并不明显。这可能是由于现代教育环境下，男女学生面临相似的学习任务和压力，在学习拖延行为上表现出相似性。4.2不同类型学习拖延大学生的心理控制源差异对特质拖延和情境拖延大学生在心理控制源量表上的得分进行独立样本t检验，结果显示，特质拖延大学生在有势力的他人维度得分（M=[X1]，SD=[X2]）显著高于情境拖延大学生（M=[X3]，SD=[X4]），t=[X5]，p<0.05。在机遇维度上，特质拖延大学生得分（M=[X6]，SD=[X7]）同样显著高于情境拖延大学生（M=[X8]，SD=[X9]），t=[X10]，p<0.05。而在内在性维度，特质拖延大学生得分（M=[X11]，SD=[X12]）显著低于情境拖延大学生（M=[X13]，SD=[X14]），t=[X15]，p<0.05。这表明特质拖延大学生具有更强的外控倾向，他们更倾向于认为行为结果受有势力的他人和机遇等外部因素影响。例如，在面对考试失利时，特质拖延大学生可能会觉得是老师故意为难，给的考试范围不准确，或者是自己运气不好，抽到的题目恰好是自己没复习到的。而情境拖延大学生相对更偏向于内控，他们更愿意相信自身的能力和努力对结果起主导作用。比如，情境拖延大学生在遇到学习问题时，会首先反思自己的学习方法是否正确，是否足够努力，而不是将责任归咎于外部因素。4.3不同类型学习拖延大学生的时间管理倾向差异对不同类型学习拖延大学生在时间管理倾向量表各维度上的得分进行独立样本t检验，结果显示，主动拖延型大学生在时间价值感维度得分（M=[X1]，SD=[X2]）显著高于被动拖延型大学生（M=[X3]，SD=[X4]），t=[X5]，p<0.05。这表明主动拖延型大学生对时间的价值有着更深刻的认识，他们充分意识到时间对于个人成长和学习的重要性，因此在学习过程中更加珍惜时间，愿意将时间投入到有意义的学习任务中。例如，主动拖延型学生在面对选修课程时，会认真思考每门课程对自己未来发展的价值，根据时间价值感来合理安排选修课程的学习时间，确保每一分每一秒都能得到充分利用。在时间监控观维度，主动拖延型大学生得分（M=[X6]，SD=[X7]）同样显著高于被动拖延型大学生（M=[X8]，SD=[X9]），t=[X10]，p<0.05。这说明主动拖延型大学生在时间监控方面表现更为出色，他们能够更好地制定学习计划，合理安排学习时间，并且能够严格按照计划执行。比如，在准备考试时，主动拖延型学生可能会制定详细的复习计划，将每天的复习时间精确分配到各个科目和知识点，同时设置阶段性的复习目标，并定期检查自己的复习进度，确保复习计划顺利进行。在时间效能感维度，主动拖延型大学生得分（M=[X11]，SD=[X12]）显著高于被动拖延型大学生（M=[X13]，SD=[X14]），t=[X15]，p<0.05。这意味着主动拖延型大学生对自己驾驭时间的能力充满信心，相信自己能够合理利用时间高效完成学习任务。当面对多项学习任务时，他们能够有条不紊地安排时间，积极应对挑战，而不会因为时间紧张而感到焦虑和无助。例如，在同时面临课程论文、小组项目和考试的情况下，主动拖延型学生相信自己有能力合理分配时间，完成各项任务，并且能够在完成任务的过程中不断调整时间管理策略，提高时间利用效率。4.4心理控制源与时间管理倾向的相关性为进一步探究心理控制源与时间管理倾向之间的关系，对心理控制源量表和时间管理倾向量表的得分进行Pearson相关分析，结果如表1所示：变量时间价值感时间监控观时间效能感内在性有势力的他人机遇时间价值感1时间监控观[r1]**1时间效能感[r2]**[r3]**1内在性[r4]**[r5]**[r6]**1有势力的他人[r7]**[r8]**[r9]**[r10]**1机遇[r11]**[r12]**[r13]**[r14]**[r15]**1注：**表示在0.01水平上显著相关（双侧）。从表1可以看出，时间价值感与内在性呈显著正相关（r=[r4]，p<0.01），与有势力的他人和机遇呈显著负相关（r=[r7]，p<0.01；r=[r11]，p<0.01）。这表明，内控型大学生更能意识到时间的价值，他们将时间视为实现自身目标的重要资源，因此对时间的重视程度更高；而外控型大学生由于认为行为结果受他人或机遇等外部因素影响较大，对时间价值的认知相对较低，可能会觉得即使合理安排时间也难以改变最终结果，从而不太重视时间的价值。时间监控观与内在性呈显著正相关（r=[r5]，p<0.01），与有势力的他人和机遇呈显著负相关（r=[r8]，p<0.01；r=[r12]，p<0.01）。内控型大学生相信自己能够通过合理的计划和安排来掌控学习进程，所以在时间监控方面表现更为出色，他们能够制定详细的学习计划，合理分配时间，并严格按照计划执行。外控型大学生则由于将学习结果归因于外部因素，缺乏对自身时间管理的主动性和积极性，在时间监控上相对较弱，难以有效地安排和监督自己的学习时间。时间效能感与内在性呈显著正相关（r=[r6]，p<0.01），与有势力的他人和机遇呈显著负相关（r=[r9]，p<0.01；r=[r13]，p<0.01）。内控型大学生对自己运用时间的能力充满信心，他们相信通过自身的努力能够高效地完成学习任务，因此时间效能感较高。外控型大学生由于依赖外部因素，对自己管理时间的能力缺乏信心，在面对学习任务时，容易感到焦虑和无助，认为自己无法有效地利用时间，从而时间效能感较低。五、讨论5.1大学生学习拖延的现状分析本研究结果显示，大学生学习拖延现象较为普遍，学习拖延量表平均得分处于中等偏上水平。这一结果与以往研究结果相符，如Solomon和Rothblum的研究指出，约80%-95%的大学生存在不同程度的学习拖延行为。在具体学习任务中，完成作业的拖延情况最为突出，这可能是因为作业通常需要学生自主安排时间完成，缺乏外部监督和即时的压力，导致学生容易产生拖延行为。备考拖延次之，自主学习任务拖延相对较低。备考虽然也需要学生自主安排复习时间，但考试的临近会带来一定的时间压力，促使部分学生在一定程度上减少拖延。而自主学习任务由于没有明确的截止日期和外在强制要求，学生对其重视程度相对较低，更容易出现拖延。在年级差异方面，大四学生学习拖延得分显著低于其他年级，这可能是由于大四学生面临毕业、考研、就业等多重压力，对时间的紧迫感增强，认识到学习任务的重要性和紧迫性，从而更加积极主动地完成学习任务，减少了拖延行为。大一、大二和大三学生之间学习拖延得分差异不显著，说明在大学前三年，学生的学习拖延情况相对较为稳定，可能受到相似的学习环境、课程设置和生活方式的影响。性别差异上，男生和女生在学习拖延得分上无显著差异，这与传统观念中认为男生或女生在时间管理和学习态度上存在差异的观点不同。现代教育环境下，男女学生在学习资源获取、课程要求和培养目标等方面基本相同，面临相似的学习任务和压力，使得他们在学习拖延行为上表现出相似性。这一结果也提示，在解决大学生学习拖延问题时，不应单纯依据性别来制定干预策略，而应关注学生个体的心理和行为特点。5.2心理控制源对学习拖延的影响本研究结果表明，不同类型学习拖延大学生在心理控制源上存在显著差异，假设一得到支持。特质拖延大学生在有势力的他人和机遇维度得分显著高于情境拖延大学生，内在性维度得分显著低于情境拖延大学生，这说明特质拖延大学生具有更强的外控倾向。这种差异可能源于个体长期形成的认知模式和归因习惯。特质拖延大学生在以往的学习和生活经历中，可能更多地将成功归因于外部因素，如运气好、他人帮助等，而将失败归咎于不可控的外部条件，如任务难度大、环境不好等。这种归因方式逐渐强化了他们的外控倾向，使得他们在面对学习任务时，更容易依赖外部因素，缺乏主动解决问题的能力和意愿，从而导致拖延行为更为频繁和稳定。例如5.3时间管理倾向对学习拖延的影响本研究结果显示，不同类型学习拖延大学生在时间管理倾向上存在显著差异，主动拖延型大学生在时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度上的得分均显著高于被动拖延型大学生，假设二得到支持。时间价值感方面，主动拖延型大学生对时间的价值有更深刻的认识，他们将时间视为实现自身目标和成长的宝贵资源。这种强烈的时间价值感促使他们在学习中更加珍惜时间，合理安排学习任务，避免时间的浪费。例如，在选择选修课程时，主动拖延型学生并非随意选择，而是会认真思考每门课程对自己未来发展的价值。他们会查阅课程资料，咨询学长学姐，了解课程的教学内容、难度和实用性。根据对时间价值的判断，他们会优先选择那些对自己专业发展或个人兴趣提升有重要帮助的课程，并合理分配时间进行学习。相比之下，被动拖延型大学生对时间价值的认知较为模糊，他们没有充分意识到时间对于学习和个人成长的重要性，容易在一些无意义的事情上浪费时间，导致学习任务拖延。时间监控观维度，主动拖延型大学生具备更强的时间监控能力，能够制定详细的学习计划并严格执行。他们善于根据学习任务的重要性和紧急程度进行优先级排序，合理分配时间。在准备考试时，主动拖延型学生可能会提前制定一个全面的复习计划。他们会将考试涉及的知识点进行梳理，按照重要程度和自己的掌握情况分为不同的类别。对于重点和难点知识，分配更多的时间进行深入学习和练习；对于已经掌握的知识点，进行适当的复习巩固。同时，他们会为每天的复习设定具体的目标和任务，如完成某一章节的复习、做一套模拟试卷等。并且，他们会定期检查自己的复习进度，根据实际情况调整计划，确保复习工作有条不紊地进行。而被动拖延型大学生往往缺乏有效的时间监控能力，他们在学习中没有明确的计划和目标，随意性较大，容易被其他事情干扰，导致学习时间被碎片化，学习任务无法按时完成。时间效能感上，主动拖延型大学生对自己驾驭时间的能力充满信心，相信自己能够合理利用时间高效完成学习任务。这种积极的时间效能感使他们在面对学习任务时，能够保持冷静和专注，积极应对各种挑战。当同时面临课程论文、小组项目和考试等多项任务时，主动拖延型学生不会感到焦虑和无助，而是相信自己有能力合理分配时间，完成各项任务。他们会制定详细的任务安排表，将不同任务的时间进行合理分配，并在执行过程中不断调整策略，提高时间利用效率。例如，他们可能会利用课间休息时间与小组成员讨论项目进展，晚上集中精力撰写课程论文，周末安排时间进行考试复习。而被动拖延型大学生对自己管理时间的能力缺乏信心，在面对学习任务时，容易产生焦虑和逃避心理，认为自己无法有效地利用时间，从而导致拖延行为的发生。5.4心理控制源与时间管理倾向的交互作用心理控制源和时间管理倾向并非孤立地影响学习拖延，二者之间存在着复杂的交互作用，共同对学习拖延产生影响。对于内控型大学生来说，他们坚信自身行为能够决定学习结果，这种积极的认知促使他们更加重视时间管理。他们深知合理利用时间、高效完成学习任务对于实现自身目标的重要性，因此会主动提升自己的时间管理能力。例如，内控型学生在面对多门课程的学习任务时，会主动制定详细的学习计划，将时间合理分配到各个课程的学习中。他们会根据课程的重要性、难度以及自己的掌握程度，优先安排时间学习重点和难点课程。同时，他们会设定明确的学习目标和时间节点，如每周完成某门课程的一个章节学习，每天背诵一定数量的单词等。通过严格按照计划执行，他们能够充分利用时间，提高学习效率，有效减少学习拖延行为。外控型大学生由于将学习结果归因于外部因素，对自身时间管理的主动性和积极性较低。他们往往认为即使自己努力管理时间，也难以改变最终的学习结果，因此在时间管理上表现出消极态度。例如，外控型学生在面对学习任务时，可能会抱怨老师布置的任务过多、考试难度过大等外部因素，而不是从自身寻找解决问题的方法。他们在时间管理上缺乏计划性和自律性，容易被外界因素干扰，导致学习时间被浪费，学习任务拖延。比如，在备考期间，外控型学生可能会因为觉得考试结果取决于运气或老师的出题风格，而没有认真制定复习计划，随意安排复习时间。他们可能会在复习过程中频繁受到手机、社交媒体等外界因素的干扰，无法集中精力学习，最终导致复习不充分，考试成绩不理想。时间管理倾向也会反过来影响心理控制源。时间管理能力强的大学生，在学习过程中能够更好地掌控时间，按时完成学习任务，取得较好的学习成绩。这些积极的学习成果会进一步增强他们的自信心和自我效能感，使他们更加倾向于内控型心理控制源。例如，一个时间管理能力强的学生，通过合理规划时间，在期末考试中取得了优异的成绩。这次成功的经历会让他相信自己的努力和时间管理能力是取得好成绩的关键，从而更加坚定地认为自身因素对学习结果具有决定性作用，进一步强化了他的内控倾向。而时间管理能力差的大学生，由于经常拖延学习任务，导致学习成绩不理想，可能会对自己的能力产生怀疑，进而更加依赖外部因素，增强外控倾向。比如，一个学生由于缺乏时间管理能力，总是拖延作业和复习任务，在考试中成绩不佳。他可能会将失败归因于老师教学不好、考试题目太难等外部因素，而不是反思自己的时间管理问题。这种归因方式会使他逐渐失去对自己的信心，更加依赖外部的帮助和运气，外控倾向也会随之增强。六、结论与建议6.1研究结论本研究通过对不同类型学习拖延大学生的心理控制源和时间管理倾向进行深入探究，得出以下结论：在学习拖延现状方面，大学生学习拖延现象较为普遍，学习拖延量表平均得分处于中等偏上水平。在不同类型拖延占比中，主动拖延型大学生占比[X]%，被动拖延型大学生占比[X]%。在具体学习任务上，完成作业的拖延情况最为严重，备考拖延次之，自主学习任务拖延相对较低。年级差异上，大四学生学习拖延得分显著低于大一、大二和大三学生，而大一、大二和大三学生之间学习拖延得分差异不显著。性别方面，男生和女生在学习拖延得分上不存在显著差异。在心理控制源方面，不同类型学习拖延大学生存在显著差异。特质拖延大学生在有势力的他人和机遇维度得分显著高于情境拖延大学生，内在性维度得分显著低于情境拖延大学生，表明特质拖延大学生具有更强的外控倾向，更易将行为结果归因于外部因素。在时间管理倾向方面，不同类型学习拖延大学生同样存在显著差异。主动拖延型大学生在时间价值感、时间监控观和时间效能感三个维度上的得分均显著高于被动拖延型大学生。这说明主动拖延型大学生对时间价值的认知更为深刻，时间监控能力更强，对自己驾驭时间的能力更有信心。心理控制源与时间管理倾向之间存在密切相关性。时间价值感、时间监控观和时间效能感均与内在性呈显著正相关，与有势力的他人和机遇呈显著负相关。内控型大学生更能认识到时间的价值，在时间监控和时间效能感方面表现更优；外控型大学生则相反，对时间价值的认知较低，时间管理能力较弱。6.2教育建议基于本研究结果，为有效改善大学生学习拖延状况，可从以下方面提出教育建议：针对高校教育者：首先，应加强对学生心理控制源的引导，帮助学生树立正确的归因方式。对于外控倾向较强的学生，教师可通过案例分析、小组讨论等方式，引导他们认识到自身努力和能力在学习中的关键作用。在讲解专业课程知识时，教师可以引入一些成功学生的案例，让学生了解这些学生是如何通过自身努力克服困难，取得优异成绩的。同时，鼓励学生积极参与课堂互动和小组项目，在实践中体验到自身行为对结果的影响，从而增强内控倾向。例如，在小组项目中，教师可以要求每个学生明确自己的任务和责任，定期汇报进展情况，让学生感受到自己的努力和付出对小组成绩的重要性。其次，高校应开设专门的时间管理课程或讲座，系统地教授学生时间管理技巧。课程内容可涵盖时间价值感的培养、学习计划的制定与执行、任务优先级的确定等方面。在时间价值感培养环节，教师可以通过组织学生讨论时间对个人成长和未来发展的重要性，引导学生树立珍惜时间的观念。在学习计划制定与执行方面，教师可以指导学生根据课程安排、个人学习目标和实际情况，制定详细的学习计划，并教授他们如何合理分配时间，确保计划的顺利实施。比如，教师可以引导学生使用时间管理工具，如日历、待办事项清单等，将学习任务分解为具体的小目标，按照重要性和紧急程度进行排序，合理安排每天的学习时间。此外，教师在教学过程中，应注重营造积极的学习氛围，提高学生的学习兴趣和动机。采用多样化的教学方法，如项目式学习、案例教学、小组合作学习等，使学习内容更加生动有趣，激发学生的主动学习意愿。在项目式学习中，教师可以提出一个具有挑战性的项目任务，让学生分组合作完成。学生在完成项目的过程中，需要运用所学知识，解决实际问题，这不仅可以提高他们的学习兴趣，还可以培养他们的团队合作能力和问题解决能力。同时，教师应及时给予学生反馈和鼓励，增强学生的学习自信心和成就感。当学生在学习中取得进步或完成一项学习任务时，教师应及时给予肯定和表扬，让学生感受到自己的努力得到了认可，从而激发他们更加积极地投入学习。针对学生自身：学生应增强自我认知，了解自己的心理控制源倾向和时间管理能力。通过自我反思、与他人交流等方式，明确自己在学习拖延方面存在的问题及原因。学生可以定期对自己的学习