学习结果导向的语文单元整体教学设计路径-以统编教材八年级下册第五单元为例

学习结果导向的语文单元整体教学设计路径--以统编教材八年级下册第五单元为例语文单元整体教学设计已成为广大语文教师的共识，但仍有不少教学设计以教材单元选文和语文知识为设计起点。以统编教材八年级下册第五单元为例，有教师将单元教学目标确定为“了解游记特点”和“体会作者寄寓在景物中的情感”，《壶口瀑布》一文主要学习“定点观察”“视角转换”，《在长江源头各拉丹冬》一文主要学习“移步换景”“主客相融”，其余两篇课文主要学习“视听结合”“巧妙构思”“人物塑造”“情感表达”等相应内容，四篇课文学完后完成单元写作任务。上述所谓单元整体教学设计以学习内容为导向，基本停留在“教教材”层面。在教学实施中，学生仅完成分析单篇课文的写作特点等表层活动，所学大多只停留在知识和技能层面，缺乏对游记本质的深度理解，更谈不上意义建构，故难以形成有深度、可迁移性的理解。教师在课堂上虽然能看到学生有听说读写的行为参与，但由于缺乏可观测的证据，所以很难判断学生是否真正“理解”了。因缺少真实情境和统领性任务引领，教学按篇目线性推进，导致出现以教师讲解为主、学生常处于被动听讲的现象。此外，几篇课文逐篇解析后再进行写作练习，既使得学习内容多而杂，又割裂阅读与表达的有机联系，学生最后在写作时知识的输出更多表现为回忆、再现和模仿，未能对所学知识和技能进行有效迁移，因而语文核心素养培育便成为空中楼阁。为了突破以学习内容为导向的语文单元整体教学设计诸如目标虚化与认知浅表化、评价滞后与学情脱节、任务割裂与迁移乏力等的局限，笔者依据语文课程标准要求，借鉴理解为先教学设计理论（UnderstandingbyDesign，UbD），构建学习结果导向的语文单元整体教学设计三阶段路径，并结合的实践案例加以具体阐释。

一、目标统摄：强化素养立意，明确预期结果UbD理论的精髓之一是“逆向”设计，强调“以终为始”。基于这一模式，在进行学习结果导向的语文单元整体教学设计时，教师首先应弄清楚学生学完该单元之后是否真正“理解”了，而不是仅仅“知道”了什么，并以此为出发点明确期望达成的学习结果，接着要确定学生达成目标的评估证据，然后再逆推并规划整个单元的语文实践活动链。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）提出“综合构建素养型课程目标体系”。那么，如何确立素养型单元学习目标？教师应认真研读《义教新课标》要求、单元所属学习任务群要求和教材单元内容，思考这些内容共同指向哪些语文核心素养，学生通过本单元学习，最终应在哪些方面获得关键性和持久性的发展。实践案例就是根据《义教新课标》、“文学阅读与创意表达”学习任务群第四学段学习内容和教材单元语文要素，明确了如下预期学习结果。【学习迁移】在具体情境下迁移应用游记读写策略。【理解意义】（1）核心观点与持续理解：游记是在自然与人文的生命共构中传达独特的审美感受与情怀；游记文体特点及三要素的内在关联。（2）基本问题：游踪在游记中有着怎样的作用？游观内容的选择与什么有关？摄影能取代游记吗？阅读、写作游记的意义是什么？【掌握知能】（1）必须知道的重要知识：游记三要素；写景手法；游记的基本构思。（2）应掌握的技能：梳理游踪；把握写景的角度和方法，概括景物特点；推断作者情思；揣摩、品味语言。学习结果和学习目标之间有很大交集，学界对此已有相关研究成果，此不赘述。从上述课例描述可见，教师明确的预期学习结果有三个层次：最高层次是帮助学生在真实情境中迁移和应用所学知识和技能，即“学习迁移”；中间层次是帮助学生对知识进行意义建构，即“理解意义”；最低层次是帮助学生掌握知识和技能，即“掌握知能”。掌握“游记三要素”“梳理游踪”等知识和技能必不可少，更重要的是教师建构了“游记是在自然与人文的生命共构中传达独特的审美感受与情怀”这一核心概念。它将繁杂的单元学习内容转化为少数关键的学习目标，既赋予学习内容以意义，又将知识和技能联系起来，起到纲举目张的作用。同时，“游踪在游记中的作用”“游观内容的选择”等基本问题，可用来指导学生进行探究学习和意义建构，最终促进学习迁移，核心素养培育水到渠成。需要强调的是，学习结果导向的语文单元整体教学设计，如果缺少了素养型学习目标的预设，教学就会失去风向标，学生在学习过程中就会脚踩西瓜皮，滑到哪里是哪里，不明白为什么要学这些课文，学完以后又能收获什么，学习动力也无从获得。二、评价先行：凸显证据意识，设计评价方案明确预期学习结果后，教师要有评估意识，首先要去思考有哪些证据可以证明学生是否达成预期学习结果，然后再设计多样化评价方案，一方面借助评价来检验核心素养情况，另一方面将评价有机嵌入教学，从而调整教学、促进教学。

教师可先根据不同单元不同性质的内容和预期学习结果考虑多样化的评价方式，如表现性评价（performanceassessment）、真实性评价（authenticassessment）、档案袋评价（portfolioassessment）等。表现性评价就是在尽可能符合真实的情境中，运用评价规则对学生完成复杂任务的过程表现和（或）学习结果做出判断。它通常由评价目标、表现性任务和评价规则构成。表现性评价中的表现性任务在设计时应和现实世界紧密关联，可引导学生综合运用单元所学，或撰写文章，或进行演讲，或组织辩论，或设计解决方案，等等。根据表现性任务设计各种评价量规时，应尽可能将语文核心素养以及参与度、协作力等“软技能”具体化和情境化。此外，还可设计学习单、讨论框架等形成性评价工具，引导学生聚焦关键问题，深入研读文本。一旦发现学生在内容理解、知识掌握和技能运用上有困难，应及时调整教学内容和教学策略。根据所设定的预期学习结果，设计了如下表现性任务：以庆祝中国共产党成立百年为契机，以“上海之城·事”为主题，参加班刊征稿活动……完成两项任务：（1）推荐一篇关于上海的游记，并撰写不少于300字的推荐语。（2）选择一条红色寻访路线，追寻历史留下的足迹，聆听前人奋斗的故事，感受时代的变迁和社会的发展，结合此次游历完成一篇不少于600字的游记。这两项表现性任务真实而有意义，注重任务与时代背景、生活场景和社会实践活动的关联，构建起多元联通的认知与实践空间，引导学生在真实情境和任务驱动中开展语文学习活动。教师据此设计的评价量规包含两个方面：一是推荐语评价量规，即能从构思、视角、写景方法、语言等角度比较文本的独特之处，形成自己的鉴赏与评析；二是游记写作评价量规，具体见表1。表1

游记写作评价量规更关键的是，第二阶段的评价方案要和第一阶段的预期学习结果之间建立起联系。比如，预期学习结果中有学生能“在具体情境下迁移应用游记读写策略”，那么教师就要思考哪些证据可以证明学生能迁移应用游记读写策略。当学生在游记写作中能做到“游踪清晰、游观精细、游感丰厚”时，就可从一个维度来证明。评价量规有时也可由学生自行开发。因为开发量规的过程，就是学生深入思考，不断深化理解的过程，也是不断去接近单元学习本质的过程。同时教师可在这一过程中指导学生做出相应改进。在单元学习起始阶段，教师要先呈现表现性任务和评价量规，让学生明确学习方向，明晰学习要求。高质量的表现性任务如同聚合器，学生的兴奋、欲望、热情、期待都会在和表现性任务的彼此呼应中产生。正如安东尼·德·圣埃克苏佩里所说，如果你想造一艘船，先不要雇人收集木头，也不要给人分配任务，而是激发他们对海洋的渴望。三、活动规划：选择“少而精”的内容，设计语文实践活动链相对于知识型、能力型课程目标，语文素养型目标更注重引导学生在语文实践活动中达成预期学习结果。因此，学习结果导向的语文单元整体教学设计，在完成第一、第二两个阶段的设计后，就要进入对单元学习活动加以统筹规划的第三阶段。该阶段重在围绕表现性任务设计语文实践活动链，通过具有紧密关联的不同活动设计，引领学生积极参与每一个阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的语文实践活动。这一阶段设计的关键在于用评价倒推学习活动进程。这样的设计是先考虑输出端，再考虑输入端，由此会带来语文单元学习内容的选择与重组，引导学生运用所学知识和思维方法解决真实问题，真正指向核心素养培育。教师可依据学习目标筛选、重组和整合单元学习内容，分析判断哪些课文是达成预期学习结果的关键载体，这样的课文就应精读深研；哪些课文可作为辅助材料，就做略读处理；哪些内容应调整顺序；哪些课文需进行文体整合或主题整合；还可补充哪些课外材料；等等。总之，应避免单元内课文学习的平均用力。表现性任务可分解为环环相扣的子任务，通常而言，每一个子任务就是一个语文实践活动，它聚焦特定的课文，承载不同的学习目标，共同服务于单元学习目标。学生完成任务的过程就是“做中学”的过程，也是深度学习的过程，能有效实现语文知识和技能的迁移，达成预期学习结果，语文核心素养就在这学习过程中潜滋暗长。逆推了促使学生达成这些目标与评估任务所需的学习过程，建立了包含概念解构、策略探究、迁移创作、反思评价等在内的任务系统，设计了语文学习活动链。这些有紧密关联的学习活动，都围绕第一阶段设定的“基本问题”和第二阶段构建的表现性任务进行统筹规划，体现了语文学习任务群教学的“整合”要求，解决了学习任务碎片化问题，促成了读、写、思的深度联动，更是体现了“学习结果—评价证据—学习活动”的一致性，可以较好检验学生是否真正的“理解”，而不是教师以为的“学生已经理解了”。不同学习活动指向不同学习结果和不同课文所需掌握的知识与技能，既不可放弃单篇课文的学习，又要避免每一篇课文的学习都面面俱到、琐琐碎碎、枝枝叶叶，应体现新课程改革所倡导的教学内容“少而精”的要求。通过结构化学习活动设计，引导学生主动探究和持续思考，逐步内化“游记是在自然与人文的生命共构中传达独特的审美感受与情怀”这一核心概念，促成学生从听说读写的表层学习行为参与，转向思维乃至心灵的实质性参与。以其中的一个活动为例，引导学生就“怎样才是优秀的游记”这一话题向组内同学进行解说，这样的活动会让学生产生学习内驱力，因为当学生要用自己的理解来阐释观点时，一定会产生深层次的思考，也就会形成更高层次的思维和理解能力。需要强调的是，在语文学习活动推进过程中，教师是活动和学生之间的“中间人”，应为学生提供达成预期学习成果所需的各种支架，如核心知识、思维图谱等，不能任由学生自主建构和合作探究，否则学习结果可能事与愿违。相比校而言，学习内容导向的语文单元整体教学设计与实施，其优势在于紧扣教材，覆盖面广，但容易忽视学生学习内驱力的激发，也不利于深度思考能力的培养。学习结