2025 九年级语文下册古诗情感与修辞关联课件

一、教学背景与目标定位：为何要关注“情感与修辞的关联”？演讲人教学背景与目标定位：为何要关注“情感与修辞的关联”？01迁移训练与思维升级：从“理解”到“运用”的跨越02文本细读与关联探究：以九年级下册古诗为例03总结与升华：情感与修辞——古诗的“一体两面”04目录2025九年级语文下册古诗情感与修辞关联课件作为深耕初中语文教学十余年的一线教师，我始终认为，古诗教学的核心不仅在于词句翻译与意象积累，更在于引导学生透过语言形式触摸诗人的情感脉搏。九年级下册所选古诗（含词曲），如《渔家傲秋思》《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》《满江红（小住京华）》等，均是情感浓烈、修辞精妙的经典之作。本次课件将围绕“情感与修辞的关联”展开，帮助学生建立“形式服务内容，修辞传递情感”的鉴赏思维，真正实现“披文入情”的深度学习。01教学背景与目标定位：为何要关注“情感与修辞的关联”？1学情与课标依据九年级学生已具备基础的古诗鉴赏能力，能初步感知“悲”“壮”“愤”等情感倾向，但常停留在“知道是什么”的表层，难以回答“为什么是这种情感”“诗人如何表达这种情感”等深层问题。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求“体会诗歌的情感和语言表达特点”，其中“语言表达特点”即包含修辞运用，而“情感”则是古诗的灵魂。二者的关联，正是连接“理解”与“鉴赏”的关键桥梁。2教学目标设定基于学情与课标，本次教学目标分为三个维度：能力目标：通过文本细读，分析不同修辞如何服务于情感表达，形成“修辞—情感”的关联分析能力；知识目标：梳理九年级下册古诗中常见的修辞手法（比喻、拟人、用典、对比等），明确其具体表现形式；情感目标：在探究过程中感受古诗“言有尽而意无穷”的审美特质，深化对中华优秀传统文化的认同感。3教学重难点重点：掌握“修辞—情感”的具体关联模式（如“夸张强化情感浓度”“用典深化情感厚度”）；难点：引导学生从“被动识别修辞”转向“主动分析修辞对情感的建构作用”，避免“为分析而分析”的机械训练。02文本细读与关联探究：以九年级下册古诗为例1从“粗读感知”到“细读拆解”：建立分析框架在教学实践中，我发现学生常将“情感”与“修辞”割裂分析，因此需先搭建“情感基调—修辞标记—关联验证”的分析框架。以范仲淹《渔家傲秋思》为例：1从“粗读感知”到“细读拆解”：建立分析框架1.1第一步：确定情感基调全词开篇“塞下秋来风景异”已奠定“沉郁悲壮”的情感基调：“异”字暗含对边地荒凉的感慨，“浊酒一杯家万里”直抒思乡之切，“燕然未勒归无计”更将个人乡愁升华为“功业未建”的家国之痛。1从“粗读感知”到“细读拆解”：建立分析框架1.2第二步：圈画修辞标记词中明显的修辞标记有：01对比：“衡阳雁去无留意”（雁之“无留意”与戍边人“不得归”的对比）；02用典：“燕然未勒”（东汉窦宪刻石记功的典故）；03夸张：“羌管悠悠霜满地”（“霜满地”以环境描写的夸张，烘托秋夜之寒与愁思之浓）。041从“粗读感知”到“细读拆解”：建立分析框架1.3第三步：验证关联逻辑以“用典‘燕然未勒’”为例：若直接写“功业未成”，情感表达较为直白；而用“燕然勒功”的典故，既暗含对古代名将的追慕，又以“未勒”形成强烈反差，将“归无计”的无奈升华为“以天下为己任”的壮志未酬，情感层次更深厚，也更符合戍边将领的身份特征。2分类探究：常见修辞的情感表达功能九年级下册古诗中，修辞手法的运用并非孤立，而是与情感类型（如家国情怀、个人际遇、理想幻灭等）紧密相关。以下结合具体篇目分类解析：2.2.1比喻：化抽象为具象，让情感可触可感辛弃疾《破阵子为陈同甫赋壮词以寄之》中“马作的卢飞快，弓如霹雳弦惊”两句，以“的卢马”（刘备的骏马）比喻战马的迅猛，以“霹雳”比喻弓弦的炸响。表面写战争场景，实则是诗人“醉里挑灯看剑”时对往昔战斗的追忆。这种比喻不仅让“壮岁旌旗拥万夫”的画面更生动，更将“了却君王天下事，赢得生前身后名”的豪情具象化——若没有“的卢”“霹雳”的比喻，“壮词”之“壮”便少了物质载体，情感会显得空洞。2分类探究：常见修辞的情感表达功能2.2对比：制造张力，强化情感冲突秋瑾《满江红（小住京华）》中“身不得，男儿列；心却比，男儿烈”一句，以“身”与“心”的对比，形成强烈的情感张力。表面是性别身份的矛盾，实则是“欲有所为而受困于世俗”的愤懑。这种对比修辞，让“苦将侬强派作蛾眉”的不甘更尖锐，也让“算平生肝胆，因人常热”的豪迈更有爆发力。我曾让学生尝试删去“对比”，直接写“我虽为女子，却有男儿豪情”，学生普遍反馈“原句更有冲击力”——这正是对比修辞对情感强度的强化作用。2分类探究：常见修辞的情感表达功能2.3用典：借历史余韵，增厚情感维度在教学《南安军》（文天祥）时，“梅花南北路，风雨湿征衣”一句常被学生忽略，但“梅花”在此并非单纯的意象，而是暗含用典：南朝陆凯“折梅逢驿使，寄与陇头人”的典故，以“梅花”代指书信与乡思。结合后文“山河千古在，城郭一时非”的直抒胸臆，“梅花”的用典既呼应了“乡关何处”的怅惘，又以历史的厚重感，将个人的颠沛升华为对“山河永在”的信念。这种“用典+直抒”的组合，让情感从“个人之痛”扩展到“家国之思”，维度更立体。2分类探究：常见修辞的情感表达功能2.4夸张：突破现实逻辑，放大情感浓度张养浩《山坡羊潼关怀古》中“峰峦如聚，波涛如怒”两句，“聚”“怒”二字既是拟人，也是夸张——山不可能真的“聚集”，水不可能真的“发怒”，但这种超越现实的描写，恰恰放大了诗人面对“山河表里潼关路”时的震撼。后文“兴，百姓苦；亡，百姓苦”的千古之叹，正是建立在这种被夸张强化的情感基础上：若山河只是“平静”的存在，诗人便难以产生“念天地之悠悠”的悲怆；而“聚”“怒”的夸张，实则是诗人内心“悲愤”的外化投射。03迁移训练与思维升级：从“理解”到“运用”的跨越1课堂活动设计：小组合作探究为巩固“情感与修辞关联”的分析能力，我设计了“古诗诊断书”的课堂活动：将九年级下册古诗（如《临江仙夜登小阁，忆洛中旧游》《太常引建康中秋夜为吕叔潜赋》）的关键诗句隐去修辞，提供修改版（如将“弓如霹雳弦惊”改为“弓弦很响”），要求学生以小组为单位填写“原句修辞类型—修改句差异—情感表达效果对比”的诊断表。以《太常引建康中秋夜为吕叔潜赋》中“一轮秋影转金波，飞镜又重磨”为例：原句修辞：比喻（将月亮比作“飞镜”）；修改句：“一轮秋月洒下金光”；对比分析：原句“飞镜”的比喻，既突出月亮的圆整明亮（如镜之“磨”），又暗含“时光流转”的感慨（“又”字），与后文“被白发，欺人奈何”的无奈形成呼应；修改句仅描述月光，情感厚度大减。通过此类活动，学生能直观感受到“修辞不是文字游戏，而是情感的精密容器”。2思维升级：从“分析”到“创作”的逆向训练为深化理解，可布置“我为古诗写注脚”的课后作业：选择一首九年级下册古诗，针对其中一句修辞，撰写200字小短文，说明该修辞如何服务于情感表达。例如，有学生分析《破阵子》中“了却君王天下事，赢得生前身后名”的“直抒胸臆”与前文“醉里挑灯看剑”的“细节描写”的关联，指出“直抒”是情感的高潮，而“看剑”的细节（动作描写，亦可视为“借事抒情”的修辞）是情感的铺垫，二者共同完成“壮”与“悲”的交织。这种逆向训练，让学生从“读者”转变为“解读者”，思维从“接受”转向“建构”。04总结与升华：情感与修辞——古诗的“一体两面”总结与升华：情感与修辞——古诗的“一体两面”回顾本次课件的核心，古诗的情感与修辞绝非割裂的存在：情感是内核，决定了修辞的选择（如表达豪迈需用夸张，传递幽思则多用比喻）；修辞是外衣，让情感从“不可言”变为“可感知”。正如清代文论家叶燮所言：“情必依乎辞，辞必傅乎情。”九年级下册的古诗，正是“情”与“辞”完美融合的典范——范仲淹用“燕然未勒”的典故，将戍边之苦升华为家国情怀；辛弃疾以“的卢”“霹雳”的比喻，让壮志未酬的悲怆更有画面感；秋瑾借“身