小组合作学习提升学生语文素养

以小组合作学习为翼，助力语文素养拔节生长语文素养的培育是一个浸润、生长的过程，既需要个体对语言文字的深度体悟，也离不开群体互动中的思维激荡与文化共鸣。小组合作学习以其协作性、探究性的特质，为语文素养的提升搭建了多元互动的实践场域，从语言建构到思维进阶，从审美培育到文化传承，全方位推动学生语文核心素养的拔节生长。一、厘清核心概念：小组合作学习与语文素养的双向赋能小组合作学习是以异质分组为基础、任务驱动为纽带、互动协作为核心的学习组织形式，强调在目标共识下，通过分工、交流、互补达成深度学习；语文素养则包含新课标提出的四大核心维度——语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，是语文能力、思维品质、审美情趣与文化积淀的综合体现。二者的契合点在于：语文的综合性、实践性特质，需要通过合作探究的方式打破个体认知的局限，而小组合作的互动性、生成性，又为语文素养的内化提供了真实的语言实践情境。二、实践路径：小组合作赋能语文素养的生长逻辑（一）语言建构：在协作打磨中提升语言精度语言能力的精进需要“实践—反馈—修正”的循环。小组合作中，学生通过多元互动实现语言的深度建构：阅读课上的语言解码：以《荷塘月色》教学为例，小组分工梳理“通感修辞句”“叠词运用句”“情感转折句”，通过“对比朗读”“换词辩论”（如将“田田的叶子”改为“圆圆的叶子”是否恰当），感知语言的精准性与表现力；写作课上的集体诊疗：开展“片段修改工作坊”，小组用“彩虹批注法”（红笔标语病、蓝笔提建议、绿笔写亮点），针对“逻辑断层”“文采不足”等问题，结合《背影》《秋天的怀念》的经典片段，研讨“细节描写+情感递进”的修改策略，让语言表达从“通顺”走向“精彩”。（二）思维进阶：在碰撞共鸣中拓展思维深度语文思维的发展需要“多元视角—辩证分析—系统整合”的过程。小组合作通过任务驱动，推动思维向纵深发展：群文阅读的跨文本联结：围绕“家国情怀”主题，小组对比《岳阳楼记》（忧国忧民）、《过零丁洋》（舍生取义）、《我爱这土地》（苦难中的眷恋），从“意象选择”“抒情方式”“时代语境”三个维度分组探究，再通过“思维可视化工具”（如概念图、论证树）整合观点，培养批判性思维；议论文写作的观点风暴：以“短视频对传统文化传播的影响”为论题，小组开展“正反论据众筹”，用“六顶思考帽”法（白帽找事实、红帽谈感受、黑帽提质疑、黄帽讲优势、绿帽想创意、蓝帽做总结），梳理论证逻辑，避免思维的片面性与浅表化。（三）审美培育：在沉浸式体验中唤醒审美自觉语文审美需要“感知—共鸣—创造”的情感流动。小组合作通过多维互动，激活审美体验：文学鉴赏的情境还原：赏析《雨霖铃》时，小组分工“角色扮演”（模拟离别场景）、“配乐朗诵”（选择契合意境的古曲）、“意象绘画”（用画笔呈现“杨柳岸，晓风残月”），从听觉、视觉、情境感多维度感知词的意境美；创意写作的集体孵化：以“校园四季”为主题创作现代诗，小组内每人提供2个意象、3句诗行，通过“意象重组”“情感共鸣”“形式创新”（如阶梯诗、回环诗），在互相启发中完成《春之信》《夏之蝉》等组诗，让审美创造从“模仿”走向“独创”。（四）文化传承：在项目探究中厚植文化根脉语文的文化传承需要“理解—认同—践行”的深度参与。小组合作通过项目式学习，推动文化认知的内化：文化主题的跨学科探究：开展“二十四节气与古典诗词”项目，小组分工“诗词收集”（整理节气相关的唐诗宋词）、“习俗梳理”（调研本地节气民俗）、“文化阐释”（分析节气文化的哲学内涵），最终形成《节气里的诗意中国》手册，在资料整合中理解传统文化的当代价值；文言文学习的文化溯源：对比《论语》（先秦语录体）、《兰亭集序》（魏晋骈散结合）、《项脊轩志》（明代抒情散文），小组从“语言形式演变”“文化思潮变迁”两个角度研讨，绘制“文言文体与文化精神”关联图，增强文化传承的主动性。三、实施策略：优化小组合作的“生长环境”（一）科学分组：构建“互补型协作体”采用“组内异质，组间同质”原则，兼顾语文基础（如识字量、阅读速度）、思维特点（如逻辑型、发散型）、性格特质（如活跃型、沉稳型）。例如，将“文本解读能力强”的分析型学生、“表达感染力强”的交际型学生、“创意表现力强”的艺术型学生组合，形成“解读—表达—创意”的能力闭环，确保小组既有“思维碰撞”的张力，又有“优势互补”的合力。（二）任务设计：搭建“阶梯式任务链”遵循“基础—进阶—高阶”的认知规律设计任务，让语文素养在梯度实践中生长：基础任务：聚焦语言积累，如“文言字词拼图”（小组分工整理《赤壁赋》的通假字、古今异义）；进阶任务：指向思维发展，如“主题探究沙龙”（研讨《红楼梦》中“悲剧美学”的体现）；高阶任务：侧重文化创造，如“非遗故事创编”（以本地非遗为素材，创作文言文小传或现代短剧）。（三）过程管理：激活“全员参与的内驱力”角色动态轮换：设置“组长（统筹）、记录员（整理思路）、发言人（汇报）、资料员（补充资料）”等角色，每周轮换，确保每位学生都能在“组织、表达、思考、整合”中获得能力锻炼；教师精准介入：当小组讨论偏离语文目标（如只谈《西游记》情节，忽视“神魔小说的语言特色”）时，教师用“问题支架”引导（如“孙悟空的语言风格和唐僧有何不同？这种差异反映了什么文化内涵？”），将讨论拉回语文要素的落实；反思日志赋能：要求小组每日记录“语言收获（如学到的修辞技巧）、思维突破（如对某个观点的新认知）、文化感悟（如对某个传统习俗的理解）”，通过元认知反思，将合作经验转化为素养生长的养分。（四）多元评价：构建“素养导向的评价体系”打破“唯成果论”，从“学习成果、合作表现、素养发展”三维度评价：学习成果：关注语文知识掌握（如文言字词正确率）、作品质量（如作文的立意深度、语言表现力）；合作表现：评价参与度（如发言次数、倾听反馈）、分工协作（如角色履行的有效性）；素养发展：捕捉语言敏感度（如对病句的察觉能力）、思维深刻性（如论证的逻辑性）、文化认同感（如对传统节日的情感认同）。采用“小组互评+个人自评+教师点评”，如作文评价中，小组先进行“星级打分”（语言、结构、立意各三星），再用“成长档案袋”收录历次合作成果（如修改后的作文、文化手册、创意诗歌），直观呈现语文素养的进阶轨迹。四、误区规避：让小组合作回归语文本质警惕“伪合作”：若小组任务可独立完成（如“每人抄一段赏析”），则失去合作意义。需设计“互赖性任务”，如“拼图式阅读”：将《红楼梦》某一章节拆分为“人物对话”“环境描写”“情节转折”三部分，小组需整合分析才能理解章节主旨；破解“话语权垄断”：个别学生主导时，采用“轮值发言制”（规定每人每次发言不超过2分钟）或“静默思考—限时记录—轮流分享”流程，保障全员参与；强化“语文性”：讨论偏离语文目标时，教师需预设“语文锚点”，如在小说讨论中，聚焦“环境描写的语言特色”而非“情节是否合理”，用“这个描写的动词有何表现力？”“这种句式与人物性格有何关联？”等问题，将讨论拉回语言、思维、审美、文化的核心维度。结语：让合作成为素养生长的“催化剂”小组合作学习不是语文教学的“点缀”，而是素养培育的“引擎”。它以协作之翼，让语言在交